ตำนานพระแก้วมรกต

ไปอ่าน http://blog.hunsa.com/bambam6335/blog/3449 จึงเอามาเล่าสู่กันฟัง

พระพุทธมหามณีรัตนปฏิมากร หรือที่ประชาชนทั่วไปนิยมเรียกกันว่า "พระแก้วมรกต" ซึ่งสถิตย์เป็นพระประธานคู่บ้านคู่เมือง ณ วัดพระศรีรัตนศาสดาราม ในพระบรมมหาราชวัง กรุงเทพฯ ซึ่งพระบาทสมเด็จพระพุทธยอดฟ้าจุฬาโลก องค์ปฐมบรมราชจักรีวงศ์แห่งกรุงรัตนโกสินทร์ ทรงสร้างพระบรมมหาราชวังและวัดพระศรีรัตนศาสดาราม อัญเชิญพระพุทธมหามณีรัตนปฏิมากร สถิตย์เป็นองค์ประธาน ณ พระอุโบสถ เมื่อวันจันทร์ เดือน ๔ แรม ๑๔ ค่ำ ปีมะโรง พ.ศ. ๒๓๒๗

พระพุทธมหามณีรัตนปฏิมากร เป็นพระพุทธรูปศักดิ์สิทธิ์คู่บ้านคู่เมือง ตามโบราณจารย์ประเพณีถือว่า พระพุทธมหามณีรัตนปฏิมากร "พระแก้วมรกต" เป็นพระพุทธรูปที่พระอินทร์ และพระวิษณุกรรม จัดหาลูกแก้วมาสร้างองค์ เป็นพระพุทธรูปที่ประดิษฐานพระบรมสารีริกธาตุของพระสัมมาสัมพุทธเจ้าถึง ๗ พระองค์ เป็นพระพุทธรูปคู่บ้านคู่เมือง และเป็นพระประธานสำคัญในการอัญเชิญประกอบพิธีสำคัญต่างๆ ของประเทศไทย

ตำนานโดยสังเขปกล่าวว่า เมื่อพระอรหันตสัมมาสัมพุทธเจ้าเสด็จดับขันธปรินิพพานล่วงแล้วได้ ๕๐๐ ปี มีพระอรหันต์องค์หนึ่งนามพระนาคเสนเถรเจ้า จำพรรษาอยู่ที่วัดอโศการาม เมืองปาฏลีบุตร พระพุทธศาสนากำลังเจริญเต็มที่ในยุคนั้น พระนาคเสนได้รำพึงและประสงค์จะจัดสร้างพระพุทธปฏิมากรไว้สำหรับเป็นองค์อนุสรณ์ แทนองค์สมเด็จพระบรมศาสดา ให้ผู้สืบอายุพระพุทธศาสนาไว้สักการะ บูชาแก่เทพยดาและมวลมนุษย์ จึงได้เสี่ยงทายว่า จะสร้างด้วยทองคำ หรือเงิน ก็เกรงว่าพวกมิจฉาชีพจะนำไปทำลายเสีย จะมิยั่งยืนตลอดไป ครั้นจะสร้างด้วยแก้วอันศักดิ์สิทธิ์ให้เหมาะสมกับ พุทธรัตนะ ก็ยังมิทราบว่าจะหาลูกแก้วสมดังปณิธานเสี่ยงทายได้ที่ไหน และด้วยทิพยจักษ์โสตร้อนอาสน์ถึงพระอิศวร ทรงทราบความปรารถนาแห่งพระนาคเสนเถรเจ้า ที่จะสร้างพระแก้วมรกตนี้ จึงเสด็จลงมาพร้อมด้วยวิษณุกรรม และจัดนำลูกแก้วมณีโชติ ซึ่งเป็นแก้วชนิดหนึ่งซึ่งมีรัศมีรุ่งโรจน์ ที่ภูเขาวิปุละ ซึ่งกั้นเขตแดนมคธ และอยู่ด้านหนึ่งของ กรุงราชคฤห์ ประกอบด้วย

๑. แก้วมณีโชติ มีบริวารแวดล้อมอยู่ ๓,๐๐๐ ดวง เฉพาะแก้วมณีโชติ มีขนาดใหญ่ถึงหนึ่งอ้อมเต็ม
๒. แก้วไพฑูรย์ มีบริวารแวดล้อมอยู่ ๒,๐๐๐ ดวง
๓. แก้วมรกต มีบริวารแวดล้อมอยู่ ๑,๐๐๐ ดวง เฉพาะแก้วมรกตนี้ มีขนาดใหญ่ ๔ กำมือ ๓ นิ้ว

แก้ววิเศษนี้ มีพวกกุมภัณฑ์ คนธรรพ์ ยักษ์มาร และเทพยดารักษาอยู่มาก พระวิษณุกรรมมิอาจที่จะไปนำลูกแก้วดังกล่าวนี้คนเดียวมาได้ จึงได้ทูลเชิญพระอิศวรเจ้าเสด็จร่วมไปด้วย เมื่อถึงเขาวิปุลบรรพตแล้ว พระอิศวรจึงแจ้งให้พวกกุมภัณฑ์ คนธรรพ์ และยักษ์ที่รักษาลูกแก้ว ทราบถึงความประสงค์ของพระนาคเสนเถรเจ้า ที่จะนำแก้วมณีโชตินี้ไปสร้างพระพุทธมหามณีรัตนปฏิมากร เป็นอนุสรณ์แทนองค์สมเด็จพระผู้มีพระภาคเจ้า แต่พวกกุมภัณฑ์ คนธรรพ์ และยักษ์ทูลว่า เฉพาะลูกแก้วมณีโชตินั้นมีอิทธิฤทธิ์มาก เป็นของคู่ควรสำหรับพระมหาจักรพรรดิ์ไว้ปราบยุคเข็ญของโลกเท่านั้น ในเมื่อโลกเกิดจลาจลวุ่นวาย ซึ่งมนุษย์ในสมัยนั้นจะหมดความเคารพยำเกรงซึ่งกันและกัน ก่อการวุ่นวายขึ้น พระมหาจักรพรรดิ์จะได้ใช้แก้วมณีโชตินี้ไว้ปราบยุคเข็ญต่อไป แต่ว่าเพื่อมิให้เสียความตั้งใจและเสื่อมศรัทธา จึงขอมอบถวายลูกแก้วอีกลูกหนึ่ง ซึ่งเป็น "แก้วมรกต" รัศมีสวยงามผุดผ่อง ถวายให้ไปจัดสร้างแทน และพระอิศวรและพระวิษณุกรรม ก็นำแก้วมรกตนี้ไปถวายพระนาคเสนเถรเจ้า แล้วก็เสด็จกลับวิมาน

พระนาคเสนเถรเจ้า เมื่อได้รับลูกแก้วมรกตแล้ว ก็รำพึงถึงช่างที่จะมาทำการสร้างพระพุทธรูปด้วยแก้วสีมรกต ให้มีพุทธลักษณะสวยงามประณีต วิษณุกรรมซึ่งเป็นนายช่างธรรมดาทราบความดำริของพระนาคเสน จึงแปลงกายเป็นมนุษย์เข้าไปหาพระนาคเสน รับอาสาสร้างพระพุทธรูปตามประสงค์ของพระนาคเสนเถรเจ้า เมื่อได้รับอนุญาตจากพระนาคเสนแล้ว วิษณุกรรมจึงลงมือสร้างพระพุทธรูปด้วยแก้วมรกตสำเร็จลงด้วยอิทธิฤทธิ์ สำเร็จภายใน ๗ วัน เนรมิตพระวิหารและเครื่องประดับ สำหรับประดิษฐานรองรับพระพุทธรูปแก้วมรกต วิษณุกรรมก็กลับไปสู่เทวโลก และพระพุทธรูปแก้วมรกตที่สร้างสำเร็จโดยช่างวิษณุกรรมนี้ มีพุทธลักษณะอันสวยงาม มีรัศมีออกเป็นสีต่างๆ หลายสีหลายชนิด ฉัพพรรณรังษีพวยพุ่งออกจากพระวรกาย เทพบุตร เทพธิดา
ท้าวพระยาสามนตราช พระอรหันตขีณาสพ สมณะ ชีพราหมณ์ ตลอดประชาชนทั่วไปเมื่อได้เห็นพุทธลักษณะพระแก้วมรกตแล้ว ต่างก็พากันแซ่ซ้องถวายสักการะ บูชา พระนาคเสนเถรเจ้าพร้อมด้วยพวกเทพยดา นาค ครุฑ มนุษย์ กุมภัณฑ์ พากันตั้งสัตยาอธิษฐานอัญเชิญพระบรมสารีริกธาตุของพระสัมมาสัมพุทธเจ้า ให้เข้าประดิษฐานในองค์พระแก้วมรกตรวม ๗ พระองค์ คือ ในพระโมฬีพระองค์หนึ่ง, ในพระนลาตพระองค์หนึ่ง, ในพระอุระพระองค์หนึ่ง, ในพระอังสาทั้งสองข้างสองพระองค์ และในพระชานุทั้งสองข้างสองพระองค์ เมื่อพระบรมสารีริกธาตุแห่งพระสัมมาสัมพุทธเจ้าทั้งเจ็ดพระองค์ เข้าไปประดิษฐานเรียบร้อยทั้ง ๗ แห่ง เนื้อแก้วมรกตแล้ว เนื้อแก้วก็ปิดสนิทเป็นเนื้อเดียวกัน ไม่มีรอยแผลและช่องพลันก็เกิดปาฏิหาริย์ แผ่นดินไหวสั่นสะเทือนเลื่อนลั่นเป็นที่อัศจรรย์ยิ่งนัก พระพุทธรูปแก้วได้ยกฝ่าพระบาทดุจดังเสด็จลงจากแท่นประดิษฐาน เมื่อเกิดปาฏิหาริย์ขึ้นดังนี้ พระนาคเสนเถระทำนายว่า พระแก้วมรกตนี้จะมิได้ประดิษฐานในเมืองปาฏลีบุตรแน่ ต้องเสด็จเที่ยวโปรดเวไนยสัตว์ในประเทศ ๕ คือ

๑. ลังกาทวีป ๒. ศรีอยุธยา ๓. โยนก ๔. สุวรรณภูมิ ๕. ปะมะหล

เมื่อพระนาคเสนเถรเจ้าดับขันธ์แล้ว พระแก้วมรกตนี้ คงได้รับการปกปักรักษา สักการะ บูชาเป็นเวลาต่อมาอีก ๓๐๐ ปี เมืองปาฏลีบุตรสมัยพระสิริกิติราชดำรงเป็นประมุข เกิดจลาจลวุ่นวาย เกิดสงครามมิได้ขาด ข้าศึกต่างเมืองยกมารบกวน เสนาอำมาตย์ผู้ใหญ่ ก่อการกบฏ ราษฎร์วานิชเดือดร้อนทุกหย่อมหญ้า สุดที่จะทนทาน ประชาชนวานิช พร้อมใจกันพาพระแก้วมรกตพร้อมด้วยพระไตรปิฎก ลงสำเภาหนีออกจากเมืองปาฏลีบุตรไปสู่ลังกาทวีป พระแก้วมรกตจึงประดิษฐานประมาณ ๒๐๐ ปี (พระพุทธศาสนาล่วงมาได้ ๑,๐๐๐ ปี)

ครั้นถึงสมัยเจ้าอนุรุธราชาธิราช กษัตริย์ของพุกามประเทศ (พม่า) กับพระภิกษุรูปหนึ่งลงสำเภาไปสู่ลังกาทวีป พร้อมด้วยพระสงฆ์พุกามอีก ๙ รูป อำมาตย์พุกาม ๒ คน ของพุกาม ได้ขอบรรพชาต่อพระสังฆราชลังกาทวีป พระภิกษุรูปที่เป็นหัวหน้าของพุกามชื่อพระศีลขัณฑ์ ร่วมมือกันสังคายนาพระไตรปิฎกและคัมภีร์สัธทาวิเศษเป็นที่เรียบร้อย ก่อนจะกลับพุกาม ได้ทูลขอ "พระแก้วมรกต" ต่อประมุขของกรุงลังกาทวีป พระองค์จนพระทัย จึงต้องมอบพระแก้วมรกตให้กับกษัตริย์กรุงพุกามไป ทำความเศร้าโศกเสียใจให้กับชาวเมืองปาฏลีบุตรทั่วลังกาทวีป

เมื่อกษัตริย์กรุงพุกามได้รับพระแก้วมรกตเรียบร้อยแล้ว จึงจัดขบวนเรือสำเภาอัญเชิญพระแก้วมรกตลงสำเภาสองลำ แต่เมื่อสำเภาแล่นมาในทะเล สำเภาที่อัญเชิญพระแก้วมรกต เกิดพลัดหลงทางไปสู่เมืองอินทปัตถ์พร้อมทั้งพระไตรปิฎก พระเจ้ากรุงพุกามเสียพระทัยมาก เพราะตั้งพระทัยไว้ว่า จะจัดเฉลิมฉลองสมโภชเป็นการใหญ่ในกรุงพุกาม เมื่อเหตุการณ์กลับกลายไป จึงปลอมพระองค์เป็นราษฎรสามัญไปสู่กรุงอินทปัตถ์ เพื่อสืบหาเรือสำเภาที่อัญเชิญพระแก้วมรกตและพระไตรปิฎก และขอพระแก้วมรกตคืนจากพระเจ้ากรุงอินทปัตถ์ พระเจ้ากรุงอินทปัตถ์ก็ไม่ยอมคืนให้ เพราะถือว่าเป็นบุญญาธิการของพระองค์ ที่พระแก้วมรกตได้เสด็จมาสู่กรุงอินทปัตถ์ พระเจ้ากรุงพุกามทรงพิโรธมาก ดำริจะปลงพระชนม์พระเจ้ากรุงอินทปัตถ์ ก็เกรงว่าบาปกรรมจะติดตามตัวต่อไปภายภาคหน้า จึงแสดงอภินิหาริย์ให้ชาวอินทปัตถ์เห็น โดยเอาไม้มาทำเป็นดาบ ทาด้วยฝุ่นดำแล้วก็เหาะขึ้นไปในอากาศวนรอบเมืองอินทปัตถ์ ๓ ครั้ง สะกดพระเจ้ากรุงอินทปัตถ์และคนหลับทั้งเมือง แล้วเสด็จเข้าไปในพระบรมมหาราชวัง เอาดาบที่ทำด้วยไม้ขีดไว้ที่พระศอของพระเจ้ากรุงอินทปัตถ์และมเหสี ตลอดจนเสนาบดีผู้ใหญ่ และตรัสขู่ว่า หากไม่คืนสำเภาที่อัญเชิญพระไตรปิฎกและพระแก้วมรกตให้แล้ว วันรุ่งขึ้นจะบั่นเศียรให้หมดทุกคน พระเจ้ากรุงอินทปัตถ์และมเหสีทรงทราบเรื่อง และพิสูจน์รอยฝุ่นดำที่พระศอ ก็พบว่ามีรอยฝุ่นดำจริงตามดำรัสของพระเจ้ากรุงพุกาม มีความหวั่นเกรงต่อชีวิตของพระองค์และราชบริพารเป็นอันมาก ให้อำมาตย์ ๒ คน กราบทูลพระเจ้ากรุงพุกามทราบว่า หากเป็นสำเภาอัญเชิญพระไตรปิฎกและพระแก้วมรกตของพุกามจริง ก็จะจัดถวายส่งคืนให้ ขอให้พระเจ้ากรุงพุกามเสด็จกลับยังกรุงพุกามก่อน พระเจ้ากรุงพุกามก็ยินยอม

กาลต่อมา เมื่อสำเภาลำที่หายไปก็มาถึงกรุงพุกาม ตรวจสอบแล้วมีแต่พระไตรปิฎกอย่างเดียว หามีพระแก้วมรกตไม่ พระเจ้ากรุงพุกามทรงทราบดีว่า พระเจ้ากรุงอินทปัตถ์มีพระประสงค์จะได้พระแก้วมรกตไว้สักการะ บูชาในกรุงอินทปัตถ์ พระเจ้ากรุงพุกามก็มิได้คิดอะไรอีก พระแก้วมรกตนี้ได้ตกอยู่
ในกรุงอินทปัตถ์มาช้านานจนรัชสมัยพระเจ้าเสนกราช พระองค์มีพระราชโอรสองค์หนึ่ง สนพระทัยเที่ยวจับแมลงวันหัวเขียวมาเลี้ยงไว้ และบุตรชายของปุโรหิตคนหนึ่งชอบเล่นแมลงวันหัวเสือ ต่อมาแมลงวันหัวเสือของบุตรชายปุโรหิตกัดแมลงวันหัวเขียวของราชโอรสตาย พระราชโอรสเสียพระทัยและฟ้องพระเจ้าเสนกราชผู้บิดา จนมีรับสั่งให้นำบุตรชายของปุโรหิตไปผูกให้จมน้ำตาย ปุโรหิตผู้พ่อพร้อมด้วยภรรยาพาบุตรชายหนีออกจากเมือง เพราะเห็นว่าพระเจ้าเสนกราชปราศจากความยุติธรรม เอาแต่พระทัยตนเอง พญานาคราชก็โกรธพระเจ้าเสนกราชที่อยุติธรรม ที่สั่งให้เอาบุตรปุโรหิตไปผูกมัดเพื่อให้จมน้ำตาย จึงบันดาลให้น้ำท่วมเมืองอินทปัตถ์ เป็นที่ระส่ำระสายแก่ประชาราษฎร์ยิ่งนัก มีพระเถระรูปหนึ่งไม่ปรากฏนาม ได้อัญเชิญพระแก้วมรกตพร้อมด้วยคนรักษา หนีภัยแล่นเรือไปทางทิศเหนือของเมืองอินทปัตถ์

ในราชอาณาจักรไทยขณะนั้น กรุงศรีอยุธยา กษัตริย์ผู้ทรงเป็นประมุข ทรงพระนามว่า พระเจ้าอาทิตยราช เมื่อทรงทราบว่ากรุงอินทปัตถ์เกิดกุลียุค น้ำท่วมบ้านเมืองเสียหาย ผู้คนล้มตายมาก ทรงพระวิตกถึงพระแก้วมรกตจะอันตรธานสูญหายไป จึงจัดทัพไปรับพระแก้วมรกตอัญเชิญลงสำเภา พร้อมกับคนรักษากลับสู่กรุงศรีอยุธยา เมื่อมาถึงได้อัญเชิญพระแก้วมรกตประดิษฐานในมหาเวชยันต์ปราสาท ประดับตกแต่งด้วยเครื่องสักการะอันประณีต จัดการฉลองสมโภชเป็นการใหญ่ พระเจ้ากรุงศรีอยุธยาและประชาราษฎร์ได้ถวายสักการะพระแก้วมรกตตลอดมา และต่อมา พระยากำแพงเพชรได้ลงมากรุงศรีอยุธยา กราบทูลขอพระแก้วมรกตไปสักการะ ณ เมืองกำแพงเพชร ต่อมาโอรสพระองค์หนึ่งมีชนมายุเจริญวัย โปรดให้ไปครองกรุงละโว้ ระลึกถึงพระแก้วมรกตได้ ปรารถนาอยากได้พระแก้วมรกตไว้สักการะ บูชา จึงทูลขอต่อพระมารดา พระมารดามีความรักพระโอรสขัดไม่ได้ จึงทูลขอต่อพระสามี ก็ได้รับอนุญาตให้อัญเชิญไปได้ แต่ให้ไปเลือกเอาเอง เพราะประดิษฐานรวมกับพระแก้วองค์อื่นๆ อีกหลายองค์ พระมารดาและโอรสไม่ทราบว่าพระแก้วมรกตองค์ไหนเป็นองค์ที่แท้จริง จึงให้ไปหาคนเฝ้าประตูรับสั่งคนเฝ้าประตูและให้สินบนช่วยชี้แจง คนเฝ้าประตูรับว่า จะนำดอกไม้สีแดงไปวางไว้บนพระหัตถ์พระแก้วมรกตองค์ที่แท้จริงให้ พระโอรสได้พระแก้วมรกตสักการะ บูชาไว้ ณ เมืองละโว้ เป็นเวลา ๑ ปี ๙ เดือน ก็ต้องอัญเชิญพระแก้วมรกตกลับเมืองกำแพงเพชรตามข้อตกลง

ในขณะนั้น พ.ศ.๑๙๗๗ พระเจ้าพรหมทัตเจ้าเมืองเชียงราย ทรงทราบว่า พระยากำแพงเพชรผู้ทรงเป็นสหายมีพระแก้วไว้สักการะ บูชา ก็ปรารถนาอยากได้สักการะ บูชาบ้าง จึงจัดขบวนรี้พลสู่เมืองกำแพงเพชร พระปิยะสหาย ทูลขออาราธนาพระแก้วมรกตสู่เมืองเชียงราย เมื่อได้แล้วก็ดีพระทัย จัดขบวนเดินทางกลับไปสมโภช ณ เมืองเชียงรายเป็นนิจ ต่อมาเจ้าเมืองเชียงรายเกรงว่าเมื่อเกิดสงครามขึ้น จะเป็นอันตรายต่อพระแก้วมรกต หวังจะซ่อนเร้นมิให้ศัตรูปัจจามิตรทราบ จึงสั่งให้เอาปูนทาลงรักปิดทองบรรจุเสียมิดชิด ดูประดุจพระพุทธรูปศิลาสามัญ

ลำดับต่อมา พระสถูปเจดีย์ที่ประดิษฐานพระแก้วมรกตถูกอสุนีบาตพังทลายลง ชาวเมืองจึงอัญเชิญไปประดิษฐานยังวิหารวัดแห่งหนึ่ง ครั้นต่อมาปูนที่พอกไว้ตรงพระนาสิกกะเทาะออก เห็นแก้วสีเขียว เจ้าอธิการและพระสงฆ์ในวัดนั้น จึงกะเทาะเอาปูนออกเห็นเป็นพระแก้วทึบทั้งองค์ บริสุทธิ์ดี มีรัศมีสุกใสสกาวไม่มีรอยบุบสลายเลย ราษฎรเมืองเชียงรายและหัวเมืองใกล้เคียง จึงพากันไปถวายสักการะมิได้ขาดสาย ความได้ทราบถึงพระเจ้าเมืองเชียงใหม่ จัดขบวนรี้พลช้างม้าเดินทางไปอัญเชิญพระแก้วมรกตสู่นครเชียงใหม่ ครั้นขบวนแห่อัญเชิญมาถึงทางแยกที่จะไปนครลำปางช้างที่ประดิษฐานพระแก้วมรกต ก็พาพระแก้วมรกตวิ่งเตลิดไปทางนครลำปาง ควาญช้างได้ปลอบโยนให้หายจากความตื่น ช้างเชือกนั้นก็วิ่งเตลิดพาพระแก้วมรกต กลับหลังวิ่งไปทางนครลำปางอีก ควาญช้างได้พยายามเปลี่ยนช้างเชือกใหม่อีก ช้างตัวใหม่ก็วิ่งไปทางนครลำปางอีก ควาญช้างได้พยายามเล้าโลมเอาอกเอาใจอย่างไร เพื่อจะให้ช้างเดินทางไปนครเชียงใหม่ก็ไม่สำเร็จอีก ท้าวพระยาตลอดจนประชาชนในขบวนแห่พระแก้วมรกต เห็นประสบเหตุการณ์เช่นนั้น จึงส่งใบบอกไปยังพระเจ้าสามแกนเจ้านครเชียงใหม่ให้ทรงทราบ พระเจ้าเชียงใหม่มีความเลื่อมใสพระแก้วมรกตมาก แต่ก็กริ่งเกรงในพุทธานุภาพพระแก้วมรกต และถือโชคลาง เพราะที่ช้างไม่ยอมเดินทางไปนครเชียงใหม่นั้น คงเป็นด้วยพุทธานุภาพของพระแก้วมรกตไม่ยอมเสด็จมาอยู่เชียงใหม่ จึงอนุโลมให้พระแก้วมรกตประดิษฐานอยู่ ณ นครลำปาง

ต่อมา พ.ศ.๒๐๑๑ พระเจ้าติโลกราช เจ้านครเชียงใหม่ เป็นพระเจ้าแผ่นดินที่ทรงอานุภาพมาก ทรงพิจารณาว่า พระแก้วมรกตเป็นสมบัติอันล้ำค่า ไม่สมควรที่จะประดิษฐานอยู่ที่นครลำปางอีกต่อไป จึงได้อาราธนาอัญเชิญพระแก้วมรกตมายังนครเชียงใหม่ แล้วจัดสร้างพระอารามราชกูฏเจดีย์ถวาย พระเจ้าเชียงใหม่สร้างวิหารให้เป็นปราสาทมียอด แต่ก็หาสมปรารถนาไม่ เพราะอสุนีบาตทำลายหลายครั้งและพระแก้วมรกตได้ประดิษฐานอยู่ ณ นครเชียงใหม่นานถึง ๘๔ ปี

ครั้นพระเจ้าเชียงใหม่ซึ่งเป็นพระราชบิดานางหอสูง เสด็จสวรรคต เมืองเชียงใหม่ไม่มีกษัตริย์จะครองราชย์ ท้าวพระยาเสนาบดีและสมณะ ชีพราหมณ์ จึงพร้อมกันแต่งตั้งราชฑูต พร้อมด้วยเครื่องราชบรรณาการไปขอเจ้าราชโอรส อันเกิดจากนางหอสูง มาครองราชสมบัติแทนพระอัยกาต่อไป พระเจ้ากรุงศรีสัตนาคนหุตทรงทราบ จึงโปรดให้เสนาบดีแต่งจตุรงคเสนาพาเจ้าไชยเชษฐา ซึ่งมีพระชนมายุ ๑๒ พรรษา ขึ้นไปกระทำพิธีราชาภิเษกตามประเพณี ครองราชสมบัติ ณ นครเชียงใหม่ ทรงนามว่าพระเจ้าศรีไชยเชษฐาธิราช เจ้านครเชียงใหม่ เมื่อเสร็จการราชพิธีราชาภิเษกแล้ว พระเจ้าโพธิสารก็เสด็จกลับคืนมายังกรุงศรีสัตนาคนหุตได้ ๓ ปี ก็สวรรคต เสนาบดีพฤฒามาตย์ผู้ใหญ่ ตลอดจนสมณะ ชีพราหมณ์เห็นว่า ถ้าให้ราชโอรสองค์อื่นครองราชสมบัติ ก็คงจะเกิดแก่งแย่งสมบัติกันขึ้น จึงพร้อมใจกันอัญเชิญพระเจ้าไชยเชษฐาธิราช ขึ้นครองราชสมบัติอีกเมืองหนึ่ง พระเจ้าไชยเชษฐาธิราชจึงเสด็จมาประทับยังกรุงศรีสัตนาคนหุต ได้อัญเชิญพระแก้วมรกตมาด้วย เพื่อให้พระราชวงศ์และประชาราษฎร์ได้กราบไหว้นมัสการ บางโอกาสเสด็จมาประทับกรุงศรีสัตนาคนหุตเป็นเวลาช้านาน ทำให้ชาวเมืองเชียงใหม่คิดว่า พระองค์คงจะไม่เสด็จกลับไปครองเมืองเชียงใหม่ จึงได้อัญเชิญเชื้อพระวงศ์ขึ้นครองราชย์แทน ทำให้พระเจ้าไชยเชษฐาธิราชทรงพระพิโรธมาก กรีฑาทัพยกไปจะตีเมืองเชียงใหม่ แต่พระเจ้าสุทธิวงศ์ทรงทราบข่าวศึกเกรงพระเดชานุภาพ จึงแต่งพระราชสาส์นเครื่องมงคลราชบรรณาการ พร้อมด้วยสาวพรหมจารี ๑๒ คน เลือกเฟ้นเอาที่มีสิริโฉมงดงาม ส่งไปถวายพระเจ้ากรุงอังวะ ขอกองทัพพม่ารักษาเมือง พระเจ้ากรุงอังวะได้โปรดให้ยกกองทัพไปช่วยเมืองเชียงใหม่ เมื่อเหตุการณ์เป็นเช่นนี้ พระเจ้าไชยเชษฐาธิราชเห็นว่า จะทำศึกกับเชียงใหม่ ก็เหมือนกับทำศึกกับพม่า จะทำให้เสียไพร่พลตลอดจนเสบียงอาหาร ไม่ชอบด้วยทศพิธราชธรรม และเกรงว่าจะสู้ทัพข้าศึกมิได้ จึงสั่งให้ถอยทัพ พร้อมด้วยอัญเชิญพระแก้วมรกตมาอยู่ในเมืองหลวงพระบาง ๑๒ ปี

ลุถึง พ.ศ.๒๑๐๗ พระเจ้าหงสาวดีบุเรงนอง เจ้าเมืองมอญ กำลังเรืองอำนาจ พระเจ้าไชยเชษฐาธิราชเห็นว่าจะสู้มอญไม่ได้ จึงมีดำรัสแก่อนุชาทั้งสองและอำมาตย์แสนท้าวพระยาลาวทั้งปวงว่า ที่ตั้งกรุงศรีสัตนาคนหุตนี้ เป็นถิ่นที่ดอนใกล้ภูเขาใหญ่ ชัยภูมิไม่เหมาะสมจะเป็นราชธานีของพระมหากษัตริย์ เห็นควรอพยพครอบครัวไปสร้างพระนครใหม่ อยู่ที่เมืองเวียงจันทน์ อันเป็นชัยภูมิอันสมบูรณ์ด้วยภักษาผลาหาร ใกล้กับฝั่งแม่น้ำยิ่งกว่ากรุงศรีสัตนาคนหุต เมื่อดำริต้องกันทั้งสามพระองค์แล้ว จึงได้สร้างเมืองเวียงจันทน์ขึ้นใหม่ พระเจ้าไชยเชษฐาธิราชเถลิงถวัลยราชสมบัติเป็นพระเจ้าแผ่นดินพระองค์เองในเมืองเวียงจันทน์ และได้อาราธนาพระพุทธมหามณีรัตนปฏิมากร มาประดิษฐานไว้ในปราสาท แต่นั้นต่อมาอีก ๒๑๔ ปี

ครั้นถึง พ.ศ.๒๓๒๑ พระเจ้าตากสิน เมื่อครั้งเป็นพระยาวชิรปราการ เจ้าเมืองกำแพงเพชร ขึ้นแก่กรุงศรีอยุธยา ให้รวบรวมไพร่พลที่เหลือจากพม่าโจมตี ตั้งตัวเป็นมหากษัตริย์สืบวงศ์สยาม ตั้งกรุงธนบุรีหัวเมืองชายทะเลขึ้นเป็นพระมหานคร ได้ยกทัพไปตีกรุงศรีสัตนาคนหุต เพื่อประสงค์จะแผ่พระเกียรติยศให้ยิ่งใหญ่ไพศาล และขยายขอบเขตขันธเสมาอาณาจักรให้กว้างขวางยิ่งขึ้น โดยให้สมเด็จพระยามหากษัตริย์ศึก ขึ้นไปตีกรุงศรีสัตนาคนหุต

เมื่อได้เมืองเวียงจันทน์แล้วได้อัญเชิญพระพุทธมหามณีรัตนปฏิมากร พระแก้วมรกต กับพระบาง ขึ้นคานหามมายับยั้งอยู่เมืองสระบุรี แล้วแจ้งข้อราชการมีชัยชนะศึก ตลอดจนได้อัญเชิญพระพุทธปฏิมากรพระแก้วมรกตนั่ง และพระพุทธปฏิมากรยืนชื่อพระบางมาด้วย เมื่อพระเจ้ากรุงธนบุรีได้ทราบ ทรงเลื่อมใสศรัทธาปสาทะ ให้ราชบุรุษอาราธนาพระสังฆราชและพระราชาคณะฐานานุกรมเปรียญทั้งปวง จัดกำลังเรือและฝีพายให้ขึ้นไปรับพระแก้วมรกตและพระบางมายังกรุงธนบุรี โดยให้เรือพระที่นั่งศรี เป็นเรือพระรับพระแก้วมรกต และเรือที่นั่งกราบรับพระบาง พร้อมด้วยเรือชัยต่างๆ เรือตั้งกัน ๑๖ คู่ เรือรูปสัตว์ ๑๐ คู่ มีเรือเครื่องสูงเศวตฉัตรกลองชนะมโหระทึก ดนตรีประจำทุกลำ แห่ล่องมาเป็นขบวนพยุหยาตรานาวาจนถึงกรุงธนบุรี เชิญพระแก้วมรกตและพระบางประดิษฐานไว้ในโรงภายในพระราชวัง ซึ่งปลูกไว้ริมพระอุโบสถวัดแจ้ง ตั้งเครื่องสักการะ บูชา เป็นมโหฬารดิเรกด้วยเงิน ทอง แก้ว บูชาพระไตรยาธิคุณ และโปรดให้มีการถวายพระพุทธสมโภช มีมหกรรมมหรสพฉลอง เวลากลางคืนจุดดอกไม้เพลิงทุกคืนตลอด ๗ วัน ๗ คืน

ครั้นสิ้นรัชกาลพระเจ้ากรุงธนบุรีแล้ว พระบาทสมเด็จพระพุทธยอดฟ้าจุฬาโลกมหาราช เสด็จเถลิงถวัลยราชสมบัติ ณ กรุงรัตนโกสินทร์ เมื่อปีขาล พ.ศ. ๒๓๒๕ โปรดให้สร้างพระอารามขึ้นในพระบรมมหาราชวัง ประดิษฐานพระพุทธมหามณีรัตนปฏิมากร

ครั้นพระอุโบสถสร้างเสร็จแล้วจึงให้อัญเชิญพระแก้วมรกตมาประดิษฐานในพระอุโบสถ วัดพระศรีรัตนศาสดาราม เมื่อวันจันทร์ เดือน ๔ แรม ๑๔ ค่ำ ปีมะโรง พ.ศ. ๒๓๒๗

ตำนาน พระแก้วขาว” หรือ “พระเสตังคมณี”

ไปอ่านในเว็บ Cm 77 มาจึงเอามาเล่าสู่กันฟัง

ตำนาน พระแก้วขาว” หรือ “พระเสตังคมณี”
พระแก้วขาว” หรือ “พระเสตังคมณี” เป็นพระพุทธรูปที่นับถือกันว่ามีความศักดิ์สิทธิ์ สามารถคุ้มครองป้องกันอันตรายและอำนวยความ สุขสวัสดิ์มงคลแก่ผู้ที่เคารพสักการะและได้ปรากฏว่าในอดีตกาลเป็นพระพุทธรูป สำหรับบูชา ประจำพระองค์ของพระนางจามเทวี ปฐมกษัตริย์ผู้ครองนครหริภุญชัย และพระเจ้าเม็งรายมหาราช(หรือพระเจ้ามังราย) ปฐมวงศ์เม็งราย ผู้สถาปนาอาณาจักรล้านนาไทยและกษัตริย์ผู้ครองนครหริภุญชัย และนครเชียงใหม่ ในยุคต่อๆ มาก็นับถือเป็นพระพุทธรูปบูชาประจำพระองค์ทั้งสิ้น ในตำนานได้กล่าวถึงการสร้างไว้ว่าเมื่อพระพุทธเจ้าเสด็จปรินิพพานล่วงแล้วได้ 700 ปี ในวันเพ็ญเดือน 7 พระสุเทวฤๅษีได้เอาดอกจำปา 5 ดอก ขึ้นไปบูชาพระจุฬามณียังดาวดึงษ์สวรรค์ ได้พบปะสนทนาด้วยพระอินทร์ พระอินทร์จึงบอกกล่าวแก่สุเทวฤๅษีว่า ปีนี้ในเดือนวิสาขะเพ็ญที่ลวะรัฏฐะ จะสร้างพระพุทธปฏิมากรด้วยแก้วขาว ครั้งสุเทวฤๅษีกลับจากดาวดึงษ์เทวโลกแล้วจึงไปสู่เมืองละโว้ ขณะนั้น พระยารามราชเจ้าเมืองละโว้กับพระกัสสปเถระเจ้าปรารภการที่จะสร้างพระแก้ว ซึ่งพระอรหันต์ไปได้แก้วขาวบริสุทธิ์บุษยรัตน์มาจากจันทเทวบุตร แล้วขอพระวิศณุกรรมมาเนรมิต สำเร็จรูปเป็นองค์พระพุทธปฏิมากรสุเทวฤๅษีและฤๅษีองค์อื่นๆ ก็ได้ประชุมช่วยในการสร้างองค์พระด้วย ครั้นสำเร็จแล้วก็บรรจุพระบรมธาตุ 4 องค์ ไว้ในพระโมลี(กระหม่อม) พระนลาต(หน้าผาก) พระอุระ (หน้าอก) พระโอษฐ์(ปาก) รวม 4 แห่งเมื่อสร้างเสร็จแล้ว พระแก้วขาวก็ได้ประดิษฐานอยู่ที่เมืองละโว้สืบมาเป็นเวลานาน ถึงสมัยพระฤๅษีสร้างนครหริภุญชัยขึ้นแล้ว ใช้ให้ควิยะอำมาตย์ ไปเชิญพระนางจามเทวี ราชธิดาของพระเจ้ากรุงละโว้มาครองเมืองหริภุญชัย พระนางจึงขออนุญาตจากพระราชบิดานิมนต์พระภิกษุสงฆ์สามเณร และพระเสตังคมณี(พระแก้วขาว) มาเป็นพระพุทธรูปบูชาประจำพระองค์ พระแก้วจึงได้ประดิษฐาน ณ นครลำพูนแต่นั้นมาเป็นเวลานานหลายร้อยปี บรรดากษัตริย์ที่ครองเมืองหริภุญชัย(ลำพูน) ทั้งวงศ์เดียวกับพระนางจามเทวีและต่างวงศ์ ต่างได้เคารพบูชาเป็นประจำองค์มาทุกวงศ์ และได้สร้างหอประดิษฐานไว้ในพระราชวัง พระเสตังคมณีประดิษฐานอยู่ ณ เมืองลำพูน ตลอดมาจนกระทั่งรัชสมัยของพระยายีบาเป็นกษัตริย์ครองเมือง ในครั้งนั้นพระเจ้าเม็งรายซึ่งเป็นเจ้าครองนครเงินยวง(เชียงแสน) ได้ยกกองทัพไปปราบบ้านเล็กเมืองน้อยต่างๆ ที่ยังแข็งเมืองอยู่ให้เข้ารวมอยู่ในอำนาจของพระองค์จนหมดสิ้นแล้ว แต่นครหริภุญชัยในครั้งนั้นมีกำลังเข้มแข็งมาก พระองค์จึงคิดกลอุบายให้ขุนอ้ายฟ้า ราชวัลลภคนสนิทไปทำการจารกรรมนานถึง 7 ปี ขุนอ้ายฟ้าเห็นได้โอกาสแล้วจึงส่งข่าวไปให้พระเจ้าเม็งรายให้ยกกองทัพมาตีเมืองหริภุญชัยโดยด่วน พระเจ้าเม็งรายยกกองทัพมาตีเมืองหริภุญชัยในปีพุทธศักราช 1824 ชาวเมืองที่ไม่ยอมทิ้งเมืองเข้าต่อสู้อย่างเข้มแข็งดุเดือด กองทัพเม็งรายต้องใช้ธนูไฟเพลิงยิงเข้าไปทำให้เกิดเพลิงไหม้ทั้งเมือง ในที่สุดก็พ่ายแพ้แก่กองทัพพระเจ้าเม็งราย

เมื่อยกเข้าเมืองได้แล้ว พระเจ้าเม็งรายจึงเสด็จออกตรวจดูความเสียหาย สิ่งที่ทำให้พระองค์ทรงประหลาดพระทัยที่สุดคือ หอพระซึ่งอยู่ในบริเวณพระราชวังของพระยายีบา หาได้ถูกเพลิงไหม้ แต่บริเวณรอบๆ นั้นถูกเพลิงเผาผลาญพินาศหมด พระองค์จึงเข้าไปทอดพระเนตรดู เห็นพระแก้วขาวสถิตอยู่ ณ ที่นั้น ก็เกิดมีพระราชศรัทธาปสาทะเป็นอันมากจึงอัญเชิญมาประดิษฐาน ณ ที่ประทับของพระองค์ ทรงเคารพสักการบูชาเป็นพระพุทธรูปประจำพระองค์แต่นั้นมา ต่อเมื่อพระองค์มาสร้างนครเชียงใหม่เป็นราชธานี เมื่อปีพุทธศักราช 1839 ได้อัญเชิญพระแก้วขาวมาประดิษฐานในพระราชวังจนตลอดรัชกาล แม้ในเวลาเสด็จออกศึกก็ทรงนิมนต์พระแก้วขาวไปด้วยทุกครั้ง พระองค์มิได้ประมาทในพระแก้วขาวเลย เมื่อพระองค์สวรรคตแล้ว พระแก้วขาวก็ยังคงประดิษฐานอยู่ในเมืองเชียงใหม่ตลอดมาจนกระทั่งถึงรัชกาลของพระเจ้าติโลกราช รัชกาลที่ 11 แห่งราชวงศ์เม็งราย พระองค์ทรงเลื่อมใสในพระพุทธศาสนาอย่างยิ่ง ได้ทำนุบำรุงการพระพุทธศาสนาให้เจริญรุ่งเรืองยิ่งกว่ายุคใดๆ ทั้งสิ้น พระองค์โปรดให้หมื่นด้ามพร้าคต ซึ่งเป็นผู้อำนวยการสร้างถาวรวัตถุในวัดวาต่างๆ และสร้างหอพระแก้วมรกตและพระแก้วขาวไว้ในพระอารามราชกุฏาคารเจดีย์(คือเจดีย์หลวง) ในปีพุทธศักราช 2022 ในยุคนี้พระพุทธรูปสำคัญหลายองค์ ได้มาประดิษฐานในนครเชียงใหม่พระแก้วขาวได้ประดิษฐานอยู่ที่วัดเจดีย์หลวง ในสมัยของพระเจ้าติโลกราช มาตราบถึงสมัยของพระยอดเชียงราย ราชนัดดา ในสมัยนี้มีเหตุการณ์ที่เกี่ยวข้องกับพระแก้วขาวคือ ในครั้งนั้นมีราชบุตรพระยาเมืองใต้ชื่อสุริยะวังสะบวชเป็นภิกษุขึ้นมาจำพรรษาอยู่วัดเวฬุวัน(กู่เต้า) ในระหว่างปีพ.ศ. 2030 - 2049 ได้มารักใคร่ชอบพอกับนางท้าวเอื้อยหอขวาง ราชธิดาของพระเจ้าติโลกราชเป็นอย่างยิ่ง สุริยะวังสะภิกขุมีความประสงค์อยากได้พระแก้วขาว จึงรบเร้าขอให้นางท้าวเอื้อยหอขวางจัดการให้ นางท้าวเอื้อยฯจึงทำกลอุบายว่าป่วยไข้ ขออาราธนาพระแก้วขาวมาสักการบูชาในที่อยู่ของตนเพื่อหายป่วยไข้ ครั้นนานหลายวันเข้า พันจุฬาผู้รักษาหอพระจึงมาขอเอาพระแก้วคืน นางท้าวเอื้อยฯก็ให้ทองคำพันหนึ่งเป็นสินบนปิดปาก แล้วนางจึงเอาพระแก้วขาวใส่ไว้ในสถูปแล้วใส่ถุงคลุมมิดชิดดีแล้ว ใช้ให้อ้ายกอน ทาสชายนำไปถวายแก่สุริยะวังสะภิกขุ จากนั้นสุริยะวังสะภิกขุจึงเอาไม้เดื่อมาแกะเป็นองค์ แล้วเอาพระแก้วขาวใส่ไว้ภายในแล้วก็พาหนีไปเมืองใต้เสียต่อมาในปีพ.ศ. 2035 พระยอดเชียงรายราชให้ทรงสร้างพระอารามขึ้นในทิศตะวันตกเฉียงใต้เมือง ให้ชื่อว่าวัดตะโปทาราม(วัดรำพึง) ด้วยมีพระประสงค์จะเอาพระแก้วขาวไปประดิษฐานไว้ที่นั้น เมื่อทราบข่าวว่าพระแก้วหายไป จึงสืบสวนได้ความจากอ้ายกอนว่า นางท้าวเอื้อยหอขวางได้ใช้ให้ตนนำไปถวายแก่สุริยะวังสะภิกขุ และได้นำพระหนีไปจากเมืองแล้ว พระยอดเชียงรายได้ใช้ราชทูตเชิญเครื่องราชบรรณาการและราชสาส์น ไปถวายพระเจ้ากรุงศรีอยุธยาเพื่อขอพระแก้วคืน พระเจ้ากรุงศรีอยุธยาตอบพระสาส์นมาว่า สืบหาก็ไม่ได้ความ และหาที่ไหนก็ไม่พบ พระยอดเชียงรายราชขัดพระทัย จึงยกกองทัพไปยังกรุงศรีอยุธยา อยู่ได้เดือนหนึ่งจึงได้พระแก้วขาวคืนแล้ว จึงเลิกทัพกลับมา พระแก้วขาวจึงได้ประดิษฐาน ณ เมืองเชียงใหม่ตามเดิม ในปัจจุบันนี้ พระแก้วขาว(เสตังคมณี) ประดิษฐาน ณ วัดเชียงมั่น เมืองเชียงใหม่ เพื่อเป็นมิ่งขวัญของชาวเชียงใหม่เป็นปูชนียวัตถุชิ้นสำคัญของชาวลานนาไทยสืบต่อมา

บทคัดย่อการวิจัยเรื่อง การศึกษาสถานดูแลผู้สูงอายุระยะยาวในประเทศไทย

ชื่อวิจัย รายงานวิจัยแนะนำ [22-09-2552] : การศึกษาสถานดูแลผู้สูงอายุระยะยาวในประเทศไทย
ผู้วิจัย ศิริพันธุ์ สาสัตย์
แหล่งทุน สถาบันวิจัยระบบสาธารณสุขและมูลนิธิสถาบัน
ปีที่พิมพ์ 2552


บทคัดย่อ


การศึกษาสถานดูแลผู้สูงอายุระยะยาวในประเทศไทย ที่ให้บริการแก่ผู้ที่มีอายุเกิน 60 ปีบริบูรณ์ขึ้นไป โดยใช้วิธีวิจัยเชิงสำรวจ มีวัตถุประสงค์เพื่อ ศึกษาข้อมูลพื้นฐานสถานบริการในเขตภาคเหนือ ภาคตะวันออกเฉียงเหนือ ภาคกลาง กรุงเทพมหานคร และภาคใต้ จำนวนบุคลากรและสมรรถนะของผู้ให้บริการ ลักษณะกิจกรรมการบริการ และเพื่อศึกษาคุณลักษณะของผู้รับบริการ

ผลการศึกษาพบว่ามีจำนวนสถานบริการดูแลผู้สูงอายุระยะยาวทั้งหมด 138 แห่ง ร้อยละ 49.28 อยู่ในเขตกรุงเทพมหานคร ร้อยละ 43.48 เป็นสถานบริบาล สถานสงเคราะห์คนชราให้บริการทุกระดับความต้องการการดูแล ส่วนสถานบริบาลให้บริการตั้งแต่ส่งผู้ช่วยดูแลไปดูแลที่บ้านจนถึงดูแลระยะ สุดท้าย ร้อยละ 45 ของสถานสงเคราะห์ไม่มีพยาบาลประจำ ร้อยละ 45.5 ของสถานบริการไม่ได้ขึ้นทะเบียน สถานสงเคราะห์ของภาครัฐมีจำนวนเตียงเฉลี่ยมากที่สุด สถานดูแลระยะยาวในโรงพยาบาลเอกชนเก็บค่าบริการสูงสุด ผู้พักอาศัยส่วนใหญ่เป็นเพศหญิง มีอายุระหว่าง 60-74 ปี สถานภาพสมรสหม้าย เกือบครึ่งไม่มีบุตร สาเหตุการย้ายเข้าไปอยู่ในสถานบริการคือไม่มีผู้ดูแล ร้อยละ 86.8 มีโรคประจำตัว ปัญหาสุขภาพที่พบบ่อยคือ โรคความดันโลหิตสูง โรคข้อเข่าเสื่อม ปวดข้อ โรคเบาหวานและโรคหัวใจ จากการคัดกรองร้อยละ 41.6 มีภาวะสมองเสื่อม ร้อยละ 29.5 มีภาวะซึมเศร้าปานกลางถึงรุนแรง ร้อยละ 15.9 อยู่ในภาวะพึ่งพาผู้อื่นทั้งหมด

แต่พบมีภาวะพึ่งพาปานกลางถึงพึ่งพาผู้อื่นทั้งหมดถึงร้อยละ 52.3 ร้อยละ 55.6 พบในสถานสงเคราะห์คนชรา ต้องการได้รับการดูแลถึง 20-27 ชั่วโมงต่อสัปดาห์ ผู้ให้บริการส่วนใหญ่เป็นเพศหญิง มีอายุระหว่าง 15-30 ปี สถานภาพสมรส และมีระดับการศึกษามัธยมศึกษาตอนปลาย ปวช.หรือเทียบเท่า บุคลากรส่วนใหญ่เป็นผู้ช่วยดูแล พบพี่เลี้ยงในบ้านพักคนชรา นักกิจกรรมบำบัดในสถานบริบาล นักสังคมสงเคราะห์ในบ้านพักคนชราและพยาบาลในสถานดูแลระยะยาวในโรงพยาบาลมาก ที่สุด ส่วนใหญ่ผ่านการอบรมเกี่ยวกับการดูแลผู้สูงอายุแต่พบว่ายังมีทัศนคติเชิงลบ ต่อผู้สูงอายุ พึงพอใจในการทำงานระดับมากและพึงพอใจในเงินเดือนระดับปานกลาง พบในองค์กรธุรกิจมากที่สุด ส่วนใหญ่ต้องการทำงานต่อไป ให้ความสำคัญในด้านความรู้ การพัฒนาด้านบุคลิกลักษณะและวิธีการดูแลให้มีมาตรฐานสูงขึ้น ข้อเสนอแนะ

1. ข้อเสนอแนะเชิงนโยบาย คือ ส่งเสริมความร่วมมือระหว่างภาครัฐและเอกชน ให้หน่วยงานท้องถิ่นเป็นแกนในการจัดบริการดูแลระยะยาว พัฒนาระบบบริการให้ครอบคลุมผู้สูงอายุทุกสภาวะ กำหนดมาตรฐานการดูแลและกำหนดองค์กรกำกับดูแลและรับขึ้นทะเบียน

2. ข้อเสนอแนะเชิงปฏิบัติ คือ พัฒนาศักยภาพผู้ให้บริการ เช่น อบรมผู้ให้การดูแลผู้สูงอายุอย่างเป็นระบบ กำหนดคุณสมบัติบุคลากรผู้ให้บริการและจัดให้มีการขึ้นทะเบียนผู้ช่วยการดูแล ส่งเสริมให้มีการบริการที่หลากหลาย เช่น บริการดูแลระยะสั้นและบริการดูแลกลางวัน และควรมีการศึกษาวิจัยเชิงลึก เพื่อให้ได้ข้อมูลแนวทางการพัฒนาสถานดูแลผู้สูงอายุและกำหนดมาตรฐานการดูแล ผู้สูงอายุต่อไป

แนวคิดที่เกี่ยวกับสถานการณ์ในการทำงาน

แนวคิดเกี่ยวกับสถานการณ์ในการทำงาน


1 การถ่ายทอดทางสังคมในการทำงาน

การถ่ายทอดทางสังคมในการทำงาน (Work socialization) เป็นกระบวนการถ่ายทอดความรู้ ในวัยผู้ใหญ่เพื่อให้สมาชิกเกิดความรู้และทักษะการประกอบอาชีพนั้นๆ (Stryker. 1978: 326) กระบวนการถ่ายทอดทางสังคมในการทำงานสามารถจำแนกได้ 2 ประเภท ได้แก่ การถ่ายทอดทางสังคม เชิงวิชาชีพ (Professional socialization) และการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การ (Organizational socialization) (Yung. 1994: 19) โดยกระบวนการถ่ายทอดทางสังคมเชิงวิชาชีพถือว่าเป็นกระบวนการ เรียนรู้อันเกิดจากการมีปฏิสัมพันธ์ของผู้รับการถ่ายทอดวิชาชีพในระหว่างการศึกษากับระบบการศึกษาในสถาบันวิชาชีพนั้น(Hayden. 1995: 271-276) ในขณะที่การถ่ายทอดทางสังคมในองค์การจะเป็น กระบวนการที่ทำให้บุคคลเรียนรู้เกี่ยวกับเจตคติ ค่านิยมและบรรทัดฐานต่างๆ ที่จำเป็นในการดำรงบทบาท ในองค์การและในการมีส่วนร่วมในฐานะสมาชิกขององค์การ (Jewell. 1998: 172 citing Louis. 1980) ซึ่ง กระบวนการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การนั้นจะเป็นกระบวนการที่ต่อเนื่อง โดยเริ่มตั้งแต่ก่อนที่บุคคลจะ เข้าทำงานเล็กน้อยแล้วค่อยๆ ดำเนินต่อไปตลอดชีวิตการทำงาน (Feldman;& Arnold. 1983:175) อย่างไรก็ตามเมื่อพิจารณาถึงกลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ซึ่งได้แก่ ผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษา ซึ่งบางคนอาจไม่ได้จบการศึกษาทางการบริหารการศึกษามาโดยตรง ดังนั้นในงานวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยจึงสนใจที่จะศึกษาเฉพาะอิทธิพลจากการได้รับการ ถ่ายทอดทางสังคมในองค์การ ซึ่งการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การนั้นจะมีบทบาทที่สำคัญในการเสริมสร้างและพัฒนา ทักษะและความสามารถที่จำเป็นต่อการปฏิบัติงาน รวมถึงช่วยทำให้บุคคลได้เรียนรู้และเข้าใจเกี่ยวกับ จุดมุ่งหมาย โครงสร้าง ระเบียบวิธีปฏิบัติ วัฒนธรรมขององค์การและมีพฤติกรรมที่สอดคล้องกับความ ต้องการขององค์การเพื่อให้สามารถดำรงบทบาทและได้รับการยอมรับว่าเป็นสมาชิกคนหนึ่งขององค์การ รวมถึงสามารถปฏิบัติงานให้สอดคล้องกับนโยบายและเป้าหมายขององค์การและปฏิบัติงานร่วมกับบุคคลอื่นในองค์การได้เป็นอย่างดี (Jewell. 1998: 172 citing Louis. 1980 ; Kreitner ; & Kinicki. 2004: 97 citing Van Maanen. 1976: 67 ; Luthans. 2005: 200 citing Schein. 1974: 3;& Riggio. 1996: 307)

นอกจากนี้ยังพบว่าการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การเป็นสิ่งสำคัญที่ส่งผลต่อการ เปลี่ยนแปลงเจตคติ ค่านิยมและพฤติกรรมของบุคคลและเป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นต่อเนื่องตลอดเวลา ทำให้บุคคลเกิดการปรับตัวกับงานใหม่ เพื่อนร่วมงานและแนวทางการปฏิบัติที่สอดคล้องกับองค์การ (Luthans. 2005:201 citing Feldman ; & Arnold. 1983: 79-80) และเป็นสิ่งสำคัญที่จะช่วยให้บุคคลได้ เรียนรู้ทักษะที่จำเป็นสำหรับการทำงาน (Van Maanen ; & Schein. 1979: 211) มีงานวิจัยหลายชิ้นที่ พบว่าการได้รับการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การทำให้บุคคลมีผลการปฏิบัติงานหรือพฤติกรรมการทำงาน ที่ดี (กนิษฐา ตัณฑพันธ์. 2541 ; ธีรเดช ฉายอรุณ. 2542 ; สมศักดิ์ สีดากุลฤทธิ์. 2545 ; สุทิติ ขัตติยะ. 2545 ; Heck. 1995 ; Jewell. 1998 citing Ostroff ; & Kozlowski. 1993) และมีความพึงพอใจ ในงาน (บังอร โสฬส. 2537 ; Jewell. 1998 citing Koberg; et al. 1994 ; Sake. 1996) ซึ่งการที่บุคคล มีความพึงพอใจในการทำงานสูงก็จะส่งผลทางบวกต่อแรงจูงใจในการทำงานของบุคคล (Auster.1996: 199 ; Jewell. 1998: 174) นอกจากนี้การถ่ายทอดทางสังคมในองค์การยังไม่ได้เพิ่มเฉพาะความรู้และ ทักษะที่จำเป็นสำหรับการทำงานในอาชีพเท่านั้น แต่ยังช่วยให้บุคคลเข้าใจถึงวัฒนธรรมของอาชีพและ วัฒนธรรมขององค์การร่วมด้วย (Auster. 1996:111)

 
2. การได้รับการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การ

ความหมายของการได้รับการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การ การถ่ายทอดทางสังคมในองค์การ(Organizational socialization) หมายถึง กระบวนการที่ทำให้บุคคลได้รับการสอนและการเรียนรู้เกี่ยวกับความรู้และทักษะต่างๆ ในการทำงานตาม บทบาทขององค์การ (Heck. 1995: 31-49) เป็นกระบวนการปลูกฝังวัฒนธรรมองค์การ อันได้แก่ ค่านิยม เจตคติและประเพณีต่างๆ ให้กับบุคคลในองค์การ (Gibson; et al. 2004:40) ตลอดจนเป็นกระบวนการที่ ทำให้บุคคลเปลี่ยนจากการเป็นบุคคลภายนอกมาเป็นสมาชิกที่มีส่วนร่วมและมีประสิทธิผลขององค์การ (Greenberg; & Baron. 2003: 241) นอกจากนี้ยังพบว่าการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การเป็นกระบวนการปรับตัวของบุคคลในองค์การที่เกิดขึ้นตลอดเวลาในขณะที่บุคคลมีความสัมพันธ์กับกลุ่ม (Muchinsky. 2003: 290)

โดยกระบวนการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การจะเริ่มตั้งแต่ก่อนที่บุคคลจะเข้าทำงาน เล็กน้อยจนกระทั่งเข้าสู่การเป็นสมาชิกขององค์การอย่างสมบูรณ์ ซึ่งจากการศึกษาพบว่ามีผู้เสนอแนวคิด เกี่ยวกับกระบวนการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การไว้หลายท่านที่สำคัญ เช่น เฟลดแมน (Kreitner ; & Kinicki. 2004: 97-99 citing Feldman. 1981) และกรีนเบิร์กและบารอน (Greenberg ; & Baron. 2003:241-245) ซึ่งมีความเห็นที่สอดคล้องกันว่ากระบวนการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การมี 3 ระยะ ระยะที่หนึ่งเป็นระยะของการนำเข้าสู่องค์การหรือการถ่ายทอดทางสังคมล่วงหน้าก่อนที่จะเข้าสู่องค์การ (Anticipatory socialization) ระยะที่สองจะเป็นระยะของการเผชิญงานใหม่ (Encounter) ส่วนระยะที่สาม จะเป็นระยะของการเปลี่ยนแปลงและการปรับตัวให้เข้ากับองค์การ (Change and acquisition) เพื่อนำไปสู่ การเปลี่ยนเป็นสมาชิกถาวรขององค์การ (Metamorphosis) ในขณะที่การาแวนและมอร์เลย์ (ธีรเดช ฉายอรุณ. 2542: 14 อ้างอิงจาก Garavan; & Morley. 1997: 119-125) เห็นว่ากระบวนการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การนั้นมี 5 ขั้นตอน ดังนี้

ขั้นตอนที่ 1 การถ่ายทอดทางสังคมก่อนเข้าทำงานในสายงานบริหารการศึกษาใหม่ (Anticipatory socialization) ซึ่งเป็นผลของการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นในอดีต ได้แก่ พื้นฐานทางการศึกษา การฝึกอบรมเชิงวิชาชีพ เจตคติ เฉพาะกลุ่ม ข้อมูลข่าวสารเกี่ยวกับงาน เป็นต้น

ขั้นตอนที่ 2 การสร้างข้อตกลง (The initial psychological contract) ในขั้นตอนนี้ ทั้งบุคคลที่เป็นสมาชิกใหม่และองค์การก็จะสร้างข้อตกลงของตนเองขึ้น โดยสมาชิกใหม่จะสร้างข้อตกลง ที่เป็นความคาดหวังเกี่ยวกับค่าจ้าง ความปลอดภัยในการทำงาน การวางแผนอาชีพและการให้คำปรึกษา และโอกาสในความก้าวหน้า เป็นต้น ส่วนองค์การก็จะสร้างข้อตกลงที่เป็นความคาดหวังเกี่ยวกับสมาชิก ใหม่ในเรื่องของความสามารถ ศักยภาพอันเป็นประโยชน์และความจงรักภักดีต่อองค์การ เป็นต้น

ขั้นตอนที่ 3 การเข้าสู่องค์การ (The organizational encounter) ในขั้นตอนนี้ เป็นขั้นที่สมาชิกใหม่จะต้องทำความคุ้นเคยกับสภาพแวดล้อมใหม่ขององค์การ ในช่วงนี้ถ้าองค์การได้ทำหน้าที่ในการวางแผนเกี่ยวกับการทำงานของสมาชิกใหม่ไว้อย่างเหมาะสมก็จะส่งผลให้เกิดความรู้สึก ผูกพันต่อองค์การได้

ขั้นตอนที่ 4 การเปลี่ยนแปลงและกระบวนการปรับตัว (Change and acquisition process) ในขั้นตอนนี้เป็นขั้นตอนที่บุคคลเริ่มคุ้นเคยกับสภาพแวดล้อมใหม่แล้ว ซึ่งสภาพแวดล้อมของ องค์การที่สมาชิกใหม่ต้องเผชิญนั้นอาจทำให้เกิดความรู้สึกประหลาดใจและทำให้บุคคลต้องเปลี่ยนแปลงบางสิ่งบางอย่างเพื่อก่อให้เกิดสภาวะคงที่หรือสมดุลอีกครั้ง เช่น การพัฒนาทักษะบางอย่างที่จำเป็นใน การปฏิบัติงาน การทำความกระจ่างในบทบาทเพื่อป้องกันไม่ให้เกิดความรู้สึกทางลบ เช่น ความขัดแย้งใน บทบาท ความคลุมเครือในบทบาทและการหาแหล่งที่ทำงานใหม่

ขั้นตอนที่ 5 ผลของการถ่ายทอดทางสังคม(Socialization outcomes) ในขั้นตอนนี้ นักวิชาการมองว่าเมื่อบุคคลได้ผ่านขั้นตอนที่ 4 มาโดยไม่ออกจากงานไปก่อนนั้นถือเป็นการประสบ ความสำเร็จในการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การ ซึ่งจะส่งผลทำให้บุคคลมีผลการปฏิบัติงานที่ดี มีความ พึงพอใจในงาน มีความผูกพันต่อองค์การและเป็นสมาชิกถาวรขององค์การ

จากที่กล่าวมาแม้จะพบว่าแนวคิดเกี่ยวกับกระบวนการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การ จะมีรายละเอียดที่แตกต่างกันบ้าง แต่ก็เป็นที่เห็นพ้องต้องกันว่าในกระบวนการถ่ายทอดทางสังคมใน องค์การนั้นจะมีเนื้อหาของการถ่ายทอดที่สำคัญ 6 ประการดังนี้ (Jewell. 1998: 174-176 citing Chao; et al. 1994 ; วิลาสลักษณ์ ชัววัลลี. 2546: 19-20)

1. ความเชี่ยวชาญในการปฏิบัติงาน (Performance proficiency) เป็นการเรียนรู้งาน ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับงานอาชีพ ซึ่งกระบวนการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การจะมีอิทธิพลต่อการกำหนดว่า อะไรบ้างที่ผู้ทำงานต้องทราบและความรู้หรือทักษะอะไรที่ผู้ทำงานแต่ละคนจะต้องเชี่ยวชาญ

2. ปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลในองค์การ เป็นการเน้นถึงการสร้างสัมพันธ์ที่น่า พึงพอใจในงานกับสมาชิกในองค์การ

3. การเมืองในองค์การ เป็นการเรียนรู้เกี่ยวกับความสัมพันธ์และโครงสร้างของ อำนาจในองค์การ

4. ภาษา โดยเฉพาะภาษาที่สร้างขึ้นเฉพาะในองค์การ ศัพท์เทคนิคและคำแสลง ต่างๆ เป็นต้น ซึ่งจะทำให้เกิดความเข้าใจข้อมูลที่ได้รับและสามารถติดต่อสื่อสารกับบุคคลอื่นในองค์การได้ อย่างถูกต้อง

5. เป้าหมายและค่านิยมขององค์การ เป็นการทำความเข้าใจเกี่ยวกับเป้าหมายและ ค่านิยมที่สำคัญขององค์การที่เป็นสิ่งที่องค์การยึดถือปฏิบัติทั้งที่เป็นทางการและไม่เป็นทางการ

6. ประวัติขององค์การ เป็นการเรียนรู้เกี่ยวกับขนบธรรมเนียมประเพณี เรื่องที่ เชื่อถือเล่าต่อกันมาและพิธีกรรมต่างๆ ซึ่งจะช่วยให้บุคคลรู้ว่าพฤติกรรมใดเหมาะสมหรือไม่เหมาะสมใน การมีปฏิสัมพันธ์บางเรื่องบางสถานการณ์

สำหรับวิธีการหรือกลวิธีที่ใช้ในการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การนั้น พบว่า บุคคล จะได้รับการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การจากทั้งที่องค์การจัดขึ้น (Socializational tactics) และจาก การทำงานร่วมกัน (Work groups tactics) (Moreland ; & Levine. 2001: 69-87; Jewell. 1998: 172) โดย ในส่วนของการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การที่องค์การจัดขึ้นนั้นพบว่ามีผู้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับกลวิธีที่ องค์การใช้ในการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การหลายท่านที่สำคัญ เช่น แวน มาเนนและชายน์ (Moreland ; & Levine. 2001: 70 citing Van Maanen ; & Schein. 1979) ระบุไว้ว่ามิติของกลวิธีการถ่ายทอดทาง สังคมในองค์การที่สำคัญมี 6 มิติ ได้แก่ การถ่ายทอดทางสังคมแบบกลุ่มหรือรายบุคคล แบบทางการหรือ แบบไม่เป็นทางการ แบบตามลำดับขั้นหรือแบบไม่เป็นขั้นตอน แบบตารางเวลาคงที่หรือแบบที่ตารางเวลา ไม่คงที่ แบบที่มีตัวแบบหรือแบบไม่มีตัวแบบและแบบยอมรับลักษณะเดิมหรือถอดถอนลักษณะเดิม ซึ่งต่อมา โจเนส (Moreland ; & Levine. 2001: 70-71 citing Jones. 1986) ได้นำกลวิธีการถ่ายทอดทาง สังคมในองค์การตามแนวคิดของแวน มาเนนมาจัดกลุ่มและเสนอว่ากลวิธีที่องค์การใช้ในการถ่ายทอดทาง สังคมในองค์การสามารถแบ่งเป็น 2 กลุ่ม กลุ่มที่หนึ่งคือกลวิธีการถ่ายทอดทางสังคมขององค์การ (Institutional tactics) ได้แก่ การถ่ายทอดทางสังคมแบบกลุ่ม แบบทางการ แบบตามลำดับขั้น แบบ ตารางเวลาคงที่ แบบที่มีตัวแบบและแบบยอมรับลักษณะเดิม กลุ่มที่สองคือกลวิธีการถ่ายทอดทางสังคม ของบุคคล (Induividual tactics) ได้แก่ การถ่ายทอดทางสังคมแบบรายบุคคล แบบไม่เป็นทางการ แบบ ไม่เป็นขั้นตอน แบบที่ตารางเวลาไม่คงที่หรือแบบไม่มีตัวแบบและแบบถอดถอนลักษณะเดิม อย่างไรก็ตามพบว่าปัจจุบันการศึกษาเกี่ยวกับกลวิธีการถ่ายทอดทางสังคมใน องค์การนั้นมักจะนิยมศึกษาถึงวิธีการหรือเทคนิคที่องค์การใช้ในการจัดประสบการณ์ให้กับสมาชิกใน องค์การโดยตรง ซึ่งพบว่ามี 4 เทคนิคที่สำคัญ ได้แก่ การจัดปฐมนิเทศ (Orientation sessions) การจัด โปรแกรมฝึกอบรม (Training programs) การมีพี่เลี้ยงหรือที่ปรึกษา (Mentoring) และข้อมูลข่าวสารที่ องค์การเผยแพร่ (Information dissemination) โดยการจัดปฐมนิเทศถือเป็นกิจกรรมที่ใช้ในการต้อนรับ สมาชิกใหม่ เป็นการสอนให้สมาชิกใหม่เรียนรู้เกี่ยวกับองค์การและยังเป็นการช่วยเพิ่มความยึดมั่นผูกพัน ในองค์การของสมาชิกให้มากขึ้น สำหรับการจัดโปรแกรมฝึกอบรมจะช่วยให้บุคคลได้เรียนรู้หรือปรับปรุง พัฒนาทักษะในการทำงาน ในขณะที่การมีพี่เลี้ยงหรือที่ปรึกษาจะช่วยให้บุคคลเข้าใจถึงปัญหาหรือสิ่งที่ ซ่อนอยู่ในองค์การ ช่วยให้ความกระจ่างในสถานการณ์การทำงานที่ยากที่จะเข้าใจ นอกจากนี้พี่เลี้ยงหรือ ที่ปรึกษายังเป็นเสมือนผู้สนับสนุนหรือผู้คุ้มครอง รวมถึงบุคคลผู้ให้ความเห็นอกเห็นใจอีกด้วย ส่วนการ เผยแพร่ข้อมูล ข่าวสารนั้นพบว่าองค์การสามารถเผยแพร่ข่าวสารให้สมาชิกในองค์การรับรู้ได้หลายทาง เช่น จดหมายข่าว การติดประกาศที่บอร์ด การส่งจดหมายซึ่งอาจจะเป็นจดหมายธรรมดาหรือเป็นจดหมาย อิเล็กทรอนิคส์ การจัดทำเป็นคู่มือหรือรายงานพิเศษต่างๆ โดยข้อมูลข่าวสารที่เผยแพร่อาจมีหลายลักษณะ เช่น ข่าวทั่วๆ ไป แถลงการณ์เกี่ยวกับนโยบายและเป้าหมายขององค์การ ข้อมูลเกี่ยวกับผลประโยชน์ สิทธิพิเศษหรือบริการต่างๆ สำหรับสมาชิกขององค์การหรือข้อแนะนำในการเพิ่มหรือปรับปรุงการ ปฏิบัติงาน เป็นต้น (Moreland ;& Levine. 2001: 71-73 citing Grant. 1995 ; Guzzo ; Jette ; & Katzell. 1985 ; & Kram. 1988)

สำหรับการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การจากกลุ่มที่ทำงานร่วมกันพบว่ากลุ่มที่ ทำงานร่วมกัน ซึ่งหมายความรวมถึงทั้งหัวหน้างาน (Supervisor) และเพื่อนร่วมงาน (Co-worker) ถือเป็น จุดเริ่มที่สำคัญของกระบวนการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การ ซึ่งพบว่ามีผลต่อทั้งเจตคติและพฤติกรรม ของบุคคล โดยการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การจากกลุ่มที่ทำงานร่วมกันนั้นจะเกิดขึ้นจากการที่บุคคล และกลุ่มมีปฏิสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน ซึ่งการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มบุคคลที่ทำงานร่วมกันนั้นนอกจากจะ ก่อให้เกิดการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ข้อมูลที่สำคัญและเป็นประโยชน์ต่อการปฏิบัติงานแล้วยังพบว่าการทำงาน ร่วมกันเป็นกลุ่มจะทำให้บุคคลเกิดความรู้สึกพึงพอใจ ทั้งนี้เนื่องจากการทำงานร่วมกันเป็นกลุ่มจะช่วย ตอบสนองความต้องการเป็นส่วนหนึ่งของกลุ่ม นอกจากนี้กลุ่มบุคคลที่ทำงานร่วมกันยังเป็นแหล่งสำคัญ ในการสนับสนุนให้กำลังใจ การให้คำแนะนำและการให้การสนับสนุนทางสังคม (Moreland ;& Levine. 2001: 81-87 citing Baumeister ;& Leary. 1995; Nelson ; Quick ; & Joplin. 1991; & Riordan ;& Griffeth. 1995)

จากที่กล่าวมาสามารถสรุปได้ว่าการได้รับการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การหมายถึง การที่บุคคลได้รับการสอนหรือได้เรียนรู้เกี่ยวกับความรู้และทักษะต่างๆ ที่จำเป็นสำหรับการทำงานและ การปฏิบัติงาร่วมกับบุคคลอื่นในองค์การ จำแนกเป็นการได้รับการถ่ายทอดทางสังคมจากองค์การและ การได้รับการถ่ายทอดทางสังคมจากกลุ่มที่ทำงานร่วมกัน โดย การได้รับการถ่ายทอดทางสังคมจากองค์การ หมายถึง การที่บุคคลได้รับการ เอื้ออำนวยจากองค์การให้เรียนรู้เกี่ยวกับความรู้และทักษะต่างๆ ที่จำเป็นสำหรับการทำงานด้านการสอน เช่น การจัดโครงการฝึกอบรม การเปิดโอกาสให้เข้าร่วมประชุมสัมมนาและการให้ข้อมูลข่าวสารที่เป็น ประโยชน์ต่อการจัดการเรียนการสอนอย่างมีประสิทธิภาพ เป็นต้น

การวัดการได้รับการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การ จากการศึกษาวิธีการวัดตัวแปรการถ่ายทอดทางสังคมในการทำงานพบว่ามีแนวทางที่ ใช้ในการวัดตัวแปรนี้ 2 แนวทาง โดยแนวทางแรกจะวัดการถ่ายทอดทางสังคมในการทำงาน โดยเริ่มจาก การสำรวจวิธีการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การที่องค์การหรือหน่วยงานที่สนใจศึกษาใช้เป็นกลวิธีการ ถ่ายทอด จากนั้นก็นำวิธีการที่สำรวจได้มาสร้างเป็นข้อคำถามในแบบสอบถามแบบมาตรประมาณค่า เพื่อให้ ผู้ตอบประเมินว่าวิธีการดังกล่าวเป็นวิธีการถ่ายทอดที่เป็นประโยชน์ต่อตนเองมากน้อยเพียงใด ซึ่ง ตัวเลือกที่ให้เลือกตอบก็จะมีตั้งแต่ น้อยที่สุด (1) ถึง มากที่สุด (5) เช่น งานวิจัยของลูอิส โพสเนอร์และ โพเวลล์ (Louis ; Posner ;& Powell. 1983)

ส่วนแนวทางที่สองจะวัดการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การโดยการกำหนดขอบเขต (Domain)หรือประเด็นคำถามที่ใช้ในการวัดตามแนวคิด ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการถ่ายทอดทางสังคมใน การทำงาน เช่น งานวิจัยของออสทรอฟฟ์และโคสโลว์สกี้ (Ostroff ; & Kozlowski. 1992) ได้กำหนด ขอบเขตของการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การไว้ 4 ประเด็น ได้แก่ การถ่ายทอดทางสังคมเกี่ยวกับงาน (Task) บทบาท (Role) กลุ่ม (Grooup) และองค์การ (Organization) โดยข้อคำถามเกี่ยวกับงานนั้นจะ เน้นในเรื่องของความเชี่ยวชาญในงาน (Task mastery)และวิธีการที่ใช้ในการทำงาน (Task mastery and how to do the jobs) ส่วนข้อคำถามเกี่ยวกับบทบาทจะเน้นในเรื่องของการกำหนดขอบเขตความรับผิดชอบ และการแสดงพฤติกรรมที่เหมาะสมตามบทบาทของงานที่ทำ สำหรับข้อคำถามเกี่ยวกับกลุ่มจะเน้นใน เรื่องของการมีปฏิสัมพันธ์และการทำงานร่วมกับบุคคลอื่น ในขณะที่ข้อคำถามเกี่ยวกับองค์การจะเน้นใน เรื่องของการเรียนรู้เกี่ยวกับนโยบาย อำนาจการปกครอง วัฒนธรรมและระบบค่านิยม (Value system) ขององค์การ

ซึ่งในแต่ละประเด็นนั้นผู้ตอบจะต้องประเมินว่าได้เรียนรู้ข้อมูลจากแหล่งต่างๆ (Sources) ซึ่งได้แก่ พี้เลี้ยงหรือที่ปรึกษา (Mertor) หัวหน้างาน (Supervisor) เพื่อนร่วมงาน การสังเกตจาก บุคคลอื่น การทดลองหรือการลองผิดลองถูกด้วยตนเองและการศึกษาจากข้อมูลเอกสารต่างๆ เช่น คู่มือ เกี่ยวกับนโยบายองค์การ คู่มือเกี่ยวกับการปฏิบัติงาน เป็นต้น มากน้อยเพียงใด

โดยแบบสอบถามของออสทรอฟฟ์และโคสโลว์สกี้ มีข้อคำถามทั้งหมด 33 ข้อเป็น แบบสอบถามแบบมาตรประมาณค่า 5 ระดับ ตั้งแต่ ได้รับข้อมูลจำนวนมาก (A great deal of information) (5) ถึง ไม่ได้รับข้อมูล (No information) (1) สำหรับการพิจารณาคะแนนจะพิจารณาคะแนน รวมซึ่งจำแนกตามประเด็นคำถามของ 4 ประเด็นในแต่ละแหล่งข้อมูล ดังนั้นผลที่ได้จากแบบสอบถามนี้ จะแสดงให้เห็นว่าข้อมูลที่บุคคลได้เรียนรู้เกี่ยวกับงาน บทบาท กลุ่มและองค์การ ในแต่ละแหล่งข้อมูลมี ปริมาณมากน้อยเพียงใด

นอกจากออสทรอฟฟ์และโคสโลว์สกี้แล้วพบว่างานวิจัยในระยะต่อมาของแคม เมเยอร์-มูลเลอร์และเวนเบิร์ก (Kammeyer- Mueller ; & Wanberg. 2003) ก็ได้สร้างแบบสอบถามที่ใช้ใน การวัดการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การในลักษณะที่เป็นไปในแนวทางเดียวกัน แต่มีจุดที่น่าสนใจคือ แคมเมเยอร์-มูลเลอร์และเวนเบิร์กได้นำเทคนิคการวิเคราะห์องค์ประกอบมาใช้ในการกำหนดองค์ประกอบ ที่จะใช้ในการวัดการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การ ซึ่งผลที่ได้จากการศึกษาพบว่าแหล่งสำคัญของการ ถ่ายทอดทางสังคมในองค์การมี 3 แหล่ง ได้แก่ องค์การ (Organizations) เช่น จากการจัดปฐมนิเทศ การจัด ฝึกอบรม เป็นต้น หัวหน้า (Leader) ซึ่งหมายความถึงหัวหน้างาน (Supervisor) และผู้ที่เป็นพี้เลี้ยงหรือที่ ปรึกษา (Mentor) และเพื่อนร่วมงาน

ความเครียดที่มีสาเหตุจากงาน

ความเครียดที่มีสาเหตุจากงานเป็นผลรวมที่เกิดจากปัจจัยในงานที่เป็นสาเหตุของความเครียด คุณลักษณะเฉพาะของบุคคลและตัวก่อความเครียดจากภายนอกองค์การอื่นๆ(Greenberg. 2002: 273) ความเครียดที่มีสาเหตุจากงานมีผลกระทบต่อบุคคลทั้งทางด้านร่างกาย จิตใจและการปฏิบัติงาน (Auerbach; & Gramling. 1998: 221-222) โดยปัจจัยในงานที่เป็นสาเหตุของความเครียดนั้นก็จะมีหลายปัจจัย ซึ่งการควบคุมในการทำงานก็ถือเป็นปัจจัยหนึ่งที่สำคัญที่เป็นสาเหตุของความเครียดในงาน (Stressor) (Jewell. 1998: 339; Ross; & Altmaier. 1994: 22) ดังนั้นจึงทำให้การควบคุมในการทำงานถูกนำไปเป็นแนวคิดหลักของทฤษฎีต่างๆ ที่ศึกษาเกี่ยวกับความเครียดที่มีสาเหตุจากงาน โดยเฉพาะอย่างยิ่งทฤษฎีของคาราเสค (Karasek’ s Demand- Control Model. 1979) (ทนงศักดิ์ยิ่งรัตนสุข ; พิสมัย เสรีขจรกิจเจริญ ; จิตรพรรณ ภูษาภักดีภพ. 2544: 29 อ้างอิงจาก Ganster. 1998: 34)ตามแนวคิดของทฤษฎีนี้เชื่อว่าการควบคุมหรืออำนาจในการตัดสินใจในงาน (Control ordecision latitude) เป็นองค์ประกอบสำคัญที่ร่วมกับองค์ประกอบด้านข้อเรียกร้องจากงาน (Psychologicaldemand) ทำให้เกิดผลต่อผู้ปฏิบัติงานใน 2 ลักษณะ คือ 1. ผลทางด้านการเรียนรู้ในเชิงรุกและการพัฒนารูปแบบพฤติกรรมใหม่และ 2. โอกาสเสี่ยงต่อความเครียดและการเจ็บป่วย กล่าวคือ ในกรณีที่ข้อเรียกร้องจากงานต่ำแต่การควบคุมหรืออำนาจในการตัดสินใจในงานอยู่ในระดับสูงความเครียดจากการทำงานจะเกิดขึ้นน้อย แต่ถ้าข้อเรียกร้องจากงานสูงแต่การควบคุมหรืออำนาจในการตัดสินใจในงานอยู่ในระดับต่ำจะก่อให้เกิดความเครียดสูงในการทำงาน ในขณะที่ถ้าทั้งข้อเรียกร้องจากงานและการควบคุมหรืออำนาจในการตัดสินใจในงานอยู่ในระดับสูงจะส่งผลให้เกิดความขยันขันแข็ง เกิดการมีส่วนร่วม เกิดแรงจูงใจที่จะเรียนรู้ เกิดความต้องการที่จะมีชื่อเสียงหรือฐานะเด่นและความรู้สึกถึงความสำเร็จในชีวิต และในทางตรงกันข้ามถ้าทั้งข้อเรียกร้องจากงานและการควบคุมหรืออำนาจในการตัดสินใจในงานอยู่ในระดับต่ำจะส่งผลให้เกิดความเฉื่อยชา งานมีการพัฒนาและสร้างสรรค์ต่ำ เกิดภาวะจำยอมโดยไม่คิดแก้ไขอะไรและเกิดการไม่ร่วมมือในการทำกิจกรรมต่างๆ ทั้งในที่ทำงานและในสังคมซึ่งจากแนวคิดของคาราเสคข้างต้นได้นำไปสู่การสร้างเป็นทฤษฎีด้านจิตสังคมในการทำงานขึ้น2 ทฤษฎี ได้แก่ ทฤษฎีที่ว่าด้วยความเครียดจากการทำงาน (Job strain hypothesis) และทฤษฎีการเรียนรู้ในเชิงรุก (Active learning hypothesis) โดยทฤษฎีที่ว่าด้วยความเครียดจากการทำงานเชื่อว่าบุคคลจะเกิดความเครียดในการทำงานเมื่อบุคคลได้รับความกดดันหรือข้อเรียกร้องจากการทำงานสูงแต่มีระดับการควบคุมหรือระดับของการตัดสินใจในการทำงานต่ำ โดยความกดดันหรือข้อเรียกร้องจากการทำงานตามแนวคิดนี้ถือว่าเป็นความกดดันด้านจิตใจที่มิได้หมายความรวมถึงความกดดันทางกายภาพ ส่วนระดับการควบคุมหรือระดับของการตัดสินใจในการทำงานนั้น หมายถึง ความสามารถที่จะควบคุมการทำงานหรือใช้ทักษะของตนซึ่งมิได้หมายถึงการควบคุมผู้อื่น สำหรับทฤษฎีการเรียนรู้ในเชิงรุกจะมีความเชื่อพื้นฐานที่ว่าการเรียนรู้ของบุคคลจะเกิดขึ้นเมื่อบุคคลได้ใช้ความสามารถของตนทำงานอย่างเต็มที่ ดังนั้นจึงเชื่อว่าถึงแม้งานจะมีความกดดันสูงแต่เมื่อบุคคลสามารถควบคุมการทำงานของตนเองก็จะทำให้บุคคลเกิดความกระตือรือร้นในการทำงานและสามารถพัฒนาตนเองได้อย่างต่อเนื่อง (ทนงศักดิ์ ยิ่งรัตนสุข ; พิสมัย เสรีขจรกิจเจริญ ;จิตรพรรณ ภูษาภักดีภพ. 2544: 16-19 อ้างอิงจาก Stellman; Landsbergis; & Baker. 1994: 381-411;Karasek ;& Theorell. 1990 ;& Karasek. 1998)

จากที่กล่าวมาสรุปได้ว่าแม้ว่างานที่ทำจะมีข้อเรียกร้องจากงานหรือความกดดันสูงแต่ถ้าบุคคลรับรู้ว่าตนเองมีความสามารถในการควบคุมการทำงานของตนเองก็จะทำให้สามารถทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพ นั่นคือ การที่บุคคลรับรู้ว่าตนเองมีความสามารถในการควบคุมการทำงานของตนเองจะช่วยลดระดับความเครียดในการทำงานและช่วยเพิ่มการปฏิบัติงานของบุคคล (Ross; & Altmaier. 1994 :22) ซึ่งจากการศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้ถึงการควบคุมในการทำงานและการปฏิบัติงานหรือพฤติกรรมการทำงานของบุคคล ก็พบว่ามีงานวิจัยหลายชิ้นที่ให้ข้อสรุปตรงกันว่าการรับรู้ถึงการควบคุมในการทำงานมีความสัมพันธ์ทางบวกกับการปฏิบัติงานหรือพฤติกรรมการทำงานของบุคคลโดยสะท้อนให้เห็นได้จากการศึกษาของสเปกเตอร์ (Spector. 1986) ที่ได้ทำการวิเคราะห์เมตต้างานวิจัยที่ศึกษาเกี่ยวกับการรับรู้ถึงการควบคุมในการทำงาน (Perceived control) ระหว่างปี ค.ศ. 1980-1985 จำนวน88 เรื่อง โดยพิจารณาการรับรู้ถึงการควบคุมในการทำงานจากความมีอิสระในการทำงาน (Job autonomy)และการมีส่วนร่วมตัดสินใจในงาน (Participative decision making) พบว่า การรับรู้การควบคุมในการทำงานมีความสัมพันธ์ทางบวกกับการปฏิบัติงานของบุคคล (r = .25)

อย่างไรก็ตามนอกจาก สเปกเตอร์จะพบว่าการรับรู้ถึงการควบคุมในการทำงานมีความสัมพันธ์กับการปฏิบัติงานแล้วยังพบว่าการรับรู้ถึงการควบคุมในการทำงานมีความสัมพันธ์กับความพึงพอใจในงานของบุคคลร่วมด้วย (r = .38) ซึ่งผลที่ได้สอดคล้องกับการสังเคราะห์งานวิจัยของโลเฮอร์และคนอื่นๆ (Loher;et al. 1985: 280-289) และไฟรด์และเฟอร์รีส (Fried; & Ferris. 1987: 287-322) ที่พบว่าการรับรู้ถึงการควบคุมในการทำงานมีความสัมพันธ์กับความพึงพอใจในงานของบุคคล (r = .46 และ .71 ตามลำดับ)

สำหรับการทำงานทางด้านการสอนก็พบผลที่สอดคล้องกันว่าการที่ครูขาดความรู้สึกที่เป็นอิสระในการสอนหรือการรับรู้ว่าตนเองขาดความสามารถในการควบคุมการทำงานของตนเป็นสาเหตุสำคัญที่ส่งผลให้ครูเกิดความเครียดเมื่อต้องใช้ความพยายามที่จะเผชิญปัญหาประจำวันในการสอนและก่อให้เกิดความพึงพอใจในงานต่ำลง (Fisher. 1994: 26 ; Lee ; Dedrick ; & Smith. 1991: 192 citingRosenholtz. 1987: 534-562 ; & Schwab ; & Iwaniki. 1982: 60-74) ในขณะเดียวกันก็พบว่าการที่ครูรับรู้ว่าตนเองมีความความสามารถในการควบคุมการทำงานของตนจะมีส่งผลต่อการเพิ่มความพึงพอใจของครูเช่น จากการศึกษาของลี ดีดริคและสมิท (Lee ; Dedrick ; & Smith. 1991:190-208) ที่ทำการศึกษาเกี่ยวกับการรับรู้ถึงการควบคุมในการทำงานและการรับรู้ความสามารถยังพบว่าการที่ครูรับรู้ว่าตนเองมีความสามารถที่จะควบคุมการทำงานของตนยังมีความสัมพันธ์ทางบวกกับการรับรู้ความสามารถ (r = .29716) ร่วมด้วยจากงานวิจัยที่พบข้างต้นสรุปได้ว่าการรับรู้ถึงการควบคุมในการทำงานถือเป็นตัวแปรสำคัญที่มีความสัมพันธ์กับทั้งการปฏิบัติงาน ความพึงพอใจในงานและการรับรู้ความสามารถของ พฤติกรรมภาวะผู้นำของผู้บริหารโรงเรียน
3. การรับรู้ถึงการควบคุมในการทำงาน

ในการศึกษาความหมายของการควบคุมในการทำงานโดยทั่วไปมักจะเกี่ยวโยงไปถึงโอกาสของบุคคลที่มีอิทธิพลต่อการดำเนินงานให้บรรลุตามเป้าหมายที่ตั้งไว้ (Sonnentag; & Frese.2003: 467 citing Frese. 1989) หรือหมายถึงการที่บุคคลมีความสามารถที่จะควบคุมการทำงานหรือใช้ทักษะของตน (ทนงศักดิ์ ยิ่งรัตนสุข ; พิสมัย เสรีขจรกิจเจริญ ; จิตรพรรณ ภูษาภักดีภพ. 2544: 18 อ้างอิงจาก Karasek. 1998) อย่างไรก็ตามพบว่าตามแนวคิดของนักจิตวิทยานั้นการศึกษาเกี่ยวกับการควบคุมในการทำงานมักจะหมายถึงการศึกษาการรับรู้ของบุคคลเกี่ยวกับการมีส่วนร่วมในการทำให้เกิดผลสำเร็จในงาน โดยเฉพาะงานที่มีความสำคัญต่อเขาและการรับรู้ของบุคคลเกี่ยวกับความมีอิสระในการกำหนดทางเลือกของตนเอง (Ross; & Altmaier. 1994: 20) โดยการรับรู้ของบุคคลเกี่ยวกับการมีส่วนร่วมในการทำให้เกิดผลสำเร็จในงานหรือการมีส่วนร่วมตัดสินใจในงานนั้นจะหมายถึงการที่บุคคลมีส่วนร่วมในการตัดสินใจเกี่ยวกับสิ่งที่จำเป็นต้องทำในการทำงานของตน (McCormick; & Ilgen. 1985: 294) ซึ่งถือเป็นความสามารถในการควบคุมรายละเอียดต่างๆ ในการทำงานของตนเอง ในขณะที่การรับรู้ของบุคคลเกี่ยวกับความมีอิสระในการกำหนดทางเลือกของตนเองหรือความมีอิสระในการทำงานจะหมายถึงระดับที่บุคคลได้รับเสรีภาพ (Freedom) และมีความเป็นอิสระ (Independence) ในการดำเนินงานในเรื่องต่างๆเช่น ตารางเวลาและวิธีการที่จะใช้ในการดำเนินงาน เป็นต้น (Langfred ; & Moye. 2004: 935 citingHackman. 1980) หรือหมายถึงการที่บุคคลสามารถใช้ทักษะในการทำงานของตนได้อย่างเต็มที่ (ทะนงศักดิ์ ยิ่งรัตนสุข; พิสมัย เสรีขจรกิจเจริญ ;และจิตรพรรณ ภูษาภักดีภพ. 2544: 18 อ้างอิงจาก Karasek. 1998)จากที่กล่าวมาสรุปได้ว่าการรับรู้ถึงการควบคุมในการทำงานหมายถึงการที่บุคคลรับรู้ถึงความสามารถในการควบคุมการทำงานของตน จำแนกเป็น 2 องค์ประกอบ คือ การรับรู้ของบุคคลเกี่ยวกับการมีส่วนร่วมตัดสินใจในงานและการรับรู้ของบุคคลเกี่ยวกับความมีอิสระในการทำงาน โดยการรับรู้ของบุคคลเกี่ยวกับการมีส่วนร่วมตัดสินใจในการทำงาน หมายถึง ระดับที่บุคคลรับรู้ว่ามีส่วนในการตัดสินใจเกี่ยวกับการกำหนดรายละเอียดต่างๆ การรับรู้ของบุคคลเกี่ยวกับความมีอิสระในการทำงาน หมายถึง ระดับที่บุคคลรับรู้ว่ามีเสรีภาพในการกำหนดแนวทางการบริหารจัดการภายในโรงเรียน

จากการสังเคราะห์งานวิจัยของสเปกเตอร์ (Jex. 1998: 21; citing Spector. 1986) ที่พบว่าการรับรู้การควบคุมในการทำงานมีตัวบ่งชี้ที่สำคัญ 2 ตัวแปรคือความอิสระในการทำงาน (Jobautonomy) และการมีส่วนร่วมตัดสินใจในงาน (Participative decision making) ได้นำไปสู่การกำหนดแนวทางในการวัดตัวแปรการรับรู้การควบคุมในการทำงาน โดยการวัดจากระดับความมีอิสระในการทำงานและการมีส่วนร่วมตัดสินใจในงานของบุคคล ซึ่งจากการศึกษาพบว่าในการวัดระดับความมีอิสระในการทำงานและการมีส่วนร่วมตัดสินใจในงานของบุคคลนั้นสามารถทำได้ 2 วิธี

วิธีการแรกคือการวัดระดับความมีอิสระในการทำงานและการมีส่วนร่วมตัดสินใจในงานจากแบบวัดที่สร้างขึ้นเพื่อวัดตัวแปรดังกล่าวโดยเฉพาะ เช่น การวัดระดับความมีอิสระในการทำงาน พบว่าการวัดความอิสระในการทำงานที่เป็นยอมรับมากที่สุด คือ การวัดความอิสระในการทำงานจากแบบสำรวจคุณลักษณะงานของแฮคแมนและโอล์แฮม (Hackman; & Oldham’ s Job Diagnostic Survey) ฉบับปรับปรุงโดยไอเดสเซคและดราสโกว์ (Jex. 1998: 22; citing Idaszak;& Drasgow. 1987 ) สำหรับการวัดการมีส่วนร่วมในการตัดสินใจในงาน พบว่า แบบวัดที่ได้รับความนิยมคือแบบวัดการมีส่วนร่วมในงานของสตีลและเมนโต้ (Jex. 1998: 22; citing Steel;& Mento. 1987) เป็นต้น

วิธีที่สองคือการวัดจากการรับรู้ของบุคคลเกี่ยวกับความมีอิสระในการทำงานและการมีส่วนร่วมตัดสินใจในงานหรือความสามารถในการควบคุมการทำงานของตนเอง (Jex. 1998: 22; citing Ashford; Lee; & Bobko. 1989) ซึ่งวิธีการที่กล่าวมานั้นจะทำการวัดโดยให้บุคคลรายงานตนเอง (Selfreportmeasure) เช่น งานวิจัยของลี ดีดริคและสมิท (Lee ; Dedrick ; & Smith. 1991: 190-208)

จิตลักษณะเดิมที่สัมพันธ์กับพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพ

จิตลักษณะเดิมที่สัมพันธ์กับพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพ

ปัจจัยที่สัมพันธ์กับพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพในการศึกษาปัจจัยเชิงสาเหตุของพฤติกรรมภาวะผู้นำที่มีประสิทธิภาพของผู้บริหารโรงเรียนครั้งนี้เน้นอธิบายสาเหตุของพฤติกรรมตามรูปแบบปฏิสัมพันธ์นิยม ซึ่งจากการประมวลทฤษฎีและงานวิจัยที่ใช้รูปแบบปฏิสัมพันธ์นิยมนี้ ได้ข้อสรุปว่าพฤติกรรมของมนุษย์เกิดจากสาเหตุหลัก 4 ประเภท คือ
1. ลักษณะของสถานการณ์ ซึ่งหมายถึง สถานการณ์หรือสภาพแวดล้อมที่อยู่รอบตัวบุคคลหรือการรับรู้ของบุคคลที่เกี่ยวกับสิ่งใดสิ่งหนึ่ง
2. จิตลักษณะเดิมของผู้กระทำ ซึ่งหมายถึง ลักษณะทางจิตใจที่ส่งผลผลักดันให้เกิดพฤติกรรมหนึ่งๆ เป็นลักษณะที่เกิดขึ้นสะสมในตัวบุคคลจากอดีตถึงปัจจุบัน
3. จิตลักษณะเดิมของผู้กระทำร่วมกับลักษณะของสถานการณ์ ที่เรียกว่า ปฏิสัมพันธ์แบบกลไก (Mechanical interaction)
4. จิตลักษณะตามสถานการณ์หรือเรียกว่าปฏิสัมพันธ์แบบในตน (Organismis interaction)
ซึ่งเป็นลักษณะทางจิตใจที่เปลี่ยนไปตามสถานการณ์ (งามตา วนินทานนท์. 2546: 5;ดุจเดือน พันธุมนาวิน. 2546: 2) โดยบูรณาการตัวแปรสำคัญที่พบว่ามีผลต่อพฤติกรรมการทำงานของบุคคลจากแนวคิดทฤษฎีและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องต่างๆ ดังนี้คือ ทฤษฎีบุคลิกภาพ ได้แก่ ตัวแปรการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบ แนวคิดเกี่ยวกับความสร้างสรรค์ ได้แก่ ตัวแปรบุคลิกภาพสร้างสรรค์ ซึ่งตัวแปรจากทั้งสองแนวคิดนี้ถือว่าเป็นตัวแปรจิตลักษณะเดิม แนวคิดเกี่ยวกับการถ่ายทอดทางสังคมในการทำงาน ได้แก่ ตัวแปรการได้รับการถ่ายทอดทางสังคมในองค์การและแนวคิดเกี่ยวกับความเครียดที่มีสาเหตุจากงาน ได้แก่ ตัวแปรการรับรู้ถึงการควบคุมในการทำงาน ซึ่งตัวแปรจากทั้งสองแนวคิดนี้ถือว่าเป็นตัวแปรลักษณะของสถานการณ์ โดยมีตัวแปรแรงจูงใจในการทำงานและความพึงพอใจในงานซึ่งถือว่าเป็นตัวแปรจิตลักษณะตามสถานการณ์เป็นตัวแปรคั่นกลาง (Mediator) ดังรายละเอียดต่อไปนี้

แนวคิดเกี่ยวกับบุคลิกภาพ

บุคลิกภาพหมายถึงลักษณะเฉพาะของบุคคลซึ่งเป็นสิ่งที่บ่งชี้ความเป็นปัจเจกบุคคลและเป็นสิ่งที่กำหนดรูปแบบการคิด แรงจูงใจ พฤติกรรมหรือลักษณะการมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมหรือสถาน-การณ์ต่างๆ ของบุคคลนั้น (Pervin. 1993 : 3 ; Ryckman. 2004 : 4) นักจิตวิทยาต่างเห็นพ้องกันว่าบุคลิกภาพของบุคคลประกอบด้วยลักษณะที่สำคัญ 4 ประการ ประการแรกคือ เป็นสิ่งที่แสดงให้เห็นถึงแนวโน้มภายในของบุคคล (Internal dispositions) โดยจะมีความคงที่ในเวลาและสถานการณ์ส่วนใหญ่ประการที่สอง ลักษณะดังกล่าวสามารถวัดและพรรณาได้ในรูปคำคุณศัพท์ที่มีความหมายตรงข้ามกันประการที่สาม ลักษณะแต่ละด้านจะเป็นอิสระต่อกันและประการสุดท้ายลักษณะบุคลิกภาพเป็นความแตกต่างโดยทั่วไประหว่างบุคคลในการจัดการกับอารมณ์ (ชูชัย สมิทธิไกร. 2546 : 29 อ้างอิงจากMcAdams. 1990) จากที่กล่าวมาจะเห็นได้ว่าบุคลิกภาพของบุคคลถือเป็นปัจจัยสำคัญที่จะกำหนดว่าบุคคลจะมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมหรือสถานการณ์ต่างๆ อย่างไร หรืออาจกล่าวได้ว่าบุคคลจะมีพฤติกรรมอย่างไรนั้นย่อมขึ้นอยู่กับลักษณะบุคลิกภาพของเขานั่นเองนักจิตวิทยาเริ่มให้ความสำคัญกับการศึกษาเกี่ยวกับอำนาจการพยากรณ์ของบุคลิกภาพที่มีผลต่อการปฏิบัติงานของบุคคลมานานแล้ว แต่ก็พบว่าในช่วงระยะแรกก่อนปี 1990 ข้อสรุปที่ได้จากการศึกษาจำนวนมากได้บ่งชี้ว่าการทดสอบบุคลิกภาพมีความตรงตามการทำนายค่อนข้างต่ำ อย่างไรก็ตามพบว่าการที่งานวิจัยที่ผ่านมาพบว่าบุคลิกภาพมีอำนาจการพยากรณ์ต่ำนั้นเนื่องมาจากการไม่มีกรอบแนวคิดที่เหมาะสมในการจัดหมวดหมู่ลักษณะบุคลิกภาพเพื่อใช้เป็นตัวทำนายผลการปฏิบัติงาน (Barrick; & Mount. 1991: 1-2) ดังนั้นในระยะต่อมาเมื่อมีการพัฒนาแนวคิดเกี่ยวกับบุคลิกภาพห้าองค์ประกอบขึ้นจนเป็นที่ยอมรับว่ามีความเหมาะสมและคลอบคลุมมากที่สุดในการทำนายผลการปฏิบัติงานของบุคคลจึงทำให้งานวิจัยส่วนใหญ่ในช่วงหลังได้นำแนวคิดเกี่ยวกับบุคลิกภาพห้าองค์ประกอบมาใช้เป็นกรอบแนวคิดในการวิจัยและต่างพบข้อสรุปที่แน่ชัดว่าบุคลิกภาพห้าองค์ประกอบสามารถทำนายผลการปฏิบัติงานของบุคคลได้ (Barrick ; & Mount. 1991; Hurtz ; & Donovan. 2000 ; Mount ; & Barrick.1995 ; Salgado.1997 ; Tett ; Jeckson ; & Rothstein. 1991 ; Tett ; & Burnett. 2003)

ความเป็นมาของแนวคิดเกี่ยวกับบุคลิกภาพ

จากการศึกษาของแบร์ริคและเมาน์ท (Barrick ; & Mount. 1991: 2) พบว่าความ
พยายามในการศึกษาเพื่อแบ่งประเภทของบุคลิกภาพออกเป็นกลุ่มต่างๆ อย่างเป็นระบบนั้นเริ่มต้นมาจากการศึกษาของแมคดูกอลล์ (McDougall. 1932) โดยได้จำแนกประเภทของบุคลิกภาพออกเป็น 5 ด้านได้แก่ ด้านปัญญา (Intellect) ด้านอัตลักษณะ (Charecter) ด้านอารมณ์ปรารถนา(Temperament)ด้านการจัดองค์ประกอบ(Disposition) และด้านอารมณ์หรือความรุนแรงของแรงกระตุ้นตามสัญชาตญาณของบุคคล(Temper) หลังจากนั้นในปี ค.ศ. 1940 แคทเทลล์(Digman. 1990 : 418-420 citing Cattell.1970) ได้นำหลักการวิเคราะห์องค์ประกอบ (Factor analysis) มาใช้ในการแบ่งประเภทหรือจัดกลุ่มของคำคุณศัพท์ที่แสดงลักษณะนิสัยที่รวบรวมโดยอัลพอร์ทและอ๊อดเบริ์น (Allports;& Odbert. 1936) มาศึกษาวิเคราะห์ ผลที่ได้พบว่าสามารถจำแนกลักษณะบุคลิกภาพพื้นฐานของบุคคลออกเป็น 16องค์ประกอบ ซึ่งแคทเทลล์ได้นำผลการศึกษาดังกล่าวมาสร้างเป็นแบบวัดองค์ประกอบบุคลิกภาพ 16องค์ประกอบ (Sixteen Personality Factors Questionnaire : 16PF)ต่อมาในปีค.ศ. 1961 ทูพส์และคริสเทล (Digman. 1990: 418-420 citing Tupes ;&Christel. 1961)ได้ศึกษาข้อมูลเพิ่มเติมต่อเนื่องจากที่แคทเทลล์ได้เคยศึกษาไว้ โดยการนำแบบวัดที่แคทเทลล์สร้างขึ้นไปให้กลุ่มตัวอย่างประมาณค่าแล้วนำมาวิเคราะห์องค์ประกอบ พบว่าโครงสร้างพื้นฐานทางบุคลิกภาพของบุคคลไม่ว่าจะเป็นผู้ใหญ่หรือเด็ก ต่างชาติหรือต่างภาษาจะมีองค์ประกอบที่สำคัญ 5 องค์ประกอบคือ 1) การแสดงตัว/การเก็บตัว (Extraversion/Introversion) 2) ความเข้าใจผู้อื่น(Agreeableness) 3) การตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบ (Conscientiousness) 4) ความมั่นคงทางอารมณ์ (Emotional Stability) 5) สติปัญญา(Intellect) ซึ่งผลที่ได้จากการศึกษาของทูพส์ และคริสเทล ถือว่าเป็นจุดเริ่มต้นของรูปแบบห้าองค์ประกอบ (Five-Factor Model : FFM) ในปัจจุบันหลังจากนั้นได้มีนักจิตวิทยาอีกหลายคนได้ทำการศึกษาเกี่ยวกับบุคลิกภาพห้าองค์ประกอบตามพื้นฐานแนวคิดของตนเองอย่างหลากหลาย ดังที่จอห์น (John. 1990: 72) ได้รวบรวมไว้เช่น นอร์แมน (Norman. 1963) บอร์กัตตา (Borgatta. 1964) ดิกแมนและเทคโมโต- ชอค (Digman;&Takemoto-Chock. 1981) โกล์ดเบิร์ก (Goldberg. 1981) คอสต้าและแมคเคร (Costa ; & McCrae.1985) โคนเลย์ (Conley. 1985) และโบทวินและบัส (Botwin;& Buss. 1989) เป็นต้น ทำให้มีการตั้งชื่อองค์ประกอบแต่ละด้านแตกต่างกันไปบ้าง แต่เป็นที่ปรากฏในงานวิจัยในช่วงหลายปที ที่ผ่านมาการเรียกชื่อองค์ประกอบแต่ละด้านตามแนวคิดบุคลิกภาพห้าองค์ประกอบของคอสต้า และแมคเครได้ถูกนำไปใช้อย่างแพร่หลายมากที่สุด โดยองค์ประกอบทั้งห้าด้านตามแนวคิดของคอสต้าและแมคเครประกอบไปด้วย 1) บุคลิกภาพแบบหวั่นไหว (Neuroticism) 2) บุคลิกภาพแบบแสดงตัว (Extraversion) 3) บุคลิกภาพแบบเปิดรับประสบการณ์ (Openness to Experience) 4)บุคลิกภาพแบบเข้าใจผู้อื่น (Agreeableness) 5) บุคลิกภาพแบบตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบ(Conscientiousness) (Costa ; & McCrae. 1995: 16-18)นอกจากนี้จากการศึกษาซ้ำอย่างต่อเนื่องเป็นระยะเวลานานจากแหล่งข้อมูลที่ต่างกันทำให้บุคลิกภาพห้าองค์ประกอบเป็นที่ยอมรับของนักวิชาการว่าสามารถใช้เป็นเครื่องมือในการแบ่งหมวดหมู่ของบุคลิกภาพที่มีความโดดเด่น และเป็นรูปแบบที่มี องค์ประกอบน้อยที่สุดที่ครอบคลุมขอบเขตของการพรรณาบุคลิกภาพ มีความคงที่ในการศึกษาภายในกลุ่มตัวอย่างที่มีลักษณะส่วนบุคคลแตกต่างกันในปัจจัยด้านอายุ เพศ เชื้อชาติ และภาษา (Mount; Barrick;& Strauss. 1994: 272) โดยเฉพาะอย่างยิ่งในด้านภาษา แม้ว่าต้นกำเนิดของแนวคิดนี้จะมาจากภาษาอังกฤษแต่มีการนำไปศึกษาในภาษาอื่นๆ อีกมากมาย ดังที่ แซนเซียและโกล์ดเบิร์ก (Saucier; & Goldberg. 1998: 495-524) ได้ รวบรวมไว้เช่น ภาษาเยอรมัน (Ostendorf. 1990) ภาษาดัทช์ (Hofstee;& De Raad. 1991) ภาษาอิตาเลียน(Caprara;& Perugini. 1994) ภาษาฮังกาเรียน (De Raad ; & Szirmak. 1994) ภาษาเชค (Hrebickova;Ostendorf;& Angleitner. 1995) ภาษาฟิลิปปินส์ (Church;& et. al. 1995, 1997) ภาษาโปรตุเกส ภาษาฮิบรู ภาษาจีน ภาษาเกาหลีและภาษาญี่ปุ่น (Costa ; & McCrae. 1997) เป็นต้น

บุคลิกภาพกับการปฏิบัติงาน

จากการศึกษางานวิจัยที่ศึกษาเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างบุคลิกภาพห้าองค์ประกอบกับผลการปฏิบัติงานหรือพฤติกรรมการทำงานของบุคคล พบว่า องค์ประกอบที่เป็นตัวทำนายผลการปฏิบัติงานของบุคคลได้ดีที่สุดและเป็นตัวทำนายที่เหมาะสมสำหรับทุกเกณฑ์ชี้วัดงานและทุกกลุ่มอาชีพคือ องค์ประกอบบุคลิกภาพด้านการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบ ซึ่งผลสรุปที่ได้นั้นมีงานสังเคราะห์งานวิจัยโดยการวิเคราะห์เมตต้า (A Meta-analysis) หลายชิ้นที่ยืนยันผลดังกล่าว เช่นการสังเคราะห์งานวิจัยของแบร์ริคและเมาน์ท (Barrick ; & Mount. 1991: 1-26) ซึ่งได้ทำการสังเคราะห์งานวิจัยที่ศึกษาเกี่ยวกับบุคลิกภาพห้าองค์ประกอบกับผลการปฏิบัติงานของบุคคล ในระหว่างปี ค.ศ. 1952 ถึง ปี ค.ศ. 1988 จำนวน 117 เรื่อง (N=19,721) จากทั้งฐานข้อมูล PsycINFO(1967-1988) บทคัดย่อปริญญานิพนธ์ระดับปริญญาเอก (1952-1988) หนังสือและวารสารต่างๆ ได้แก่Journal of Applied Psychology, Personnel Psychology, Academy of Management Journal,Organizational Behavior and Human Decision process/ Organizational Behavior and HumanPerformance, Journal of Management, Journal of Vocational Behavior, Journal of Personalityand Social Psychology, Journal of Personality, and Journal of Consulting and Clinical Psychology. ซึ่งจากการศึกษาพบว่ากลุ่มตัวอย่างที่งานวิจัยที่นำมาสังเคราะห์ใช้ในการศึกษาจำแนกได้ 5กลุ่มอาชีพ ได้แก่ กลุ่มผู้มีวิชาชีพ (Professionals) อาทิ วิศวกร สถาปนิก ทนายความ นักบัญชี ครูอาจารย์ แพทย์ และรัฐมนตรี (Ministers) กลุ่มตำรวจ กลุ่มผู้บริหาร (Managers) รวมตั้งแต่หัวหน้าคนงานจนถึงผู้บริหารสูงสุด กลุ่มพนักงานขายและคนงานมีฝีมือ/กึ่งมีฝีมือ เช่น เสมียน ผู้ช่วยพยาบาลเกษตรกร คนขับรถบรรทุก พนักงานรับโทรศัพท์ เป็นต้น ส่วนเกณฑ์ที่งานวิจัยที่นำมาสังเคราะห์ใช้ในการพิจารณาผลการปฏิบัติงานจำแนกได้ 3 เกณฑ์ ได้แก่ ประสิทธิผลการทำงาน (Job proficiency)ประสิทธิผลการฝึกอบรม (Training proficiency) และข้อมูลส่วนบุคคลด้านการทำงาน (Personal data)เช่น ระดับเงินเดือน การลาออก การเปลี่ยนสถานภาพ ความมั่นคงในตำแหน่งหน้าที่ (Tenure) ซึ่งผลที่ได้จากการสังเคราะห์งานวิจัยพบว่าองค์ประกอบด้านการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบเป็นตัวทำนายที่มีความตรงในทุกกลุ่มอาชีพและในทุกเกณฑ์ที่ใช้ในการศึกษา (ρ range from .20 to .23) ส่วนองค์ประกอบอื่นๆ เป็นตัวทำนายที่มีความตรงได้ในบางอาชีพและบางเกณฑ์ ซึ่งผลที่ได้จากการสังเคราะห์งานวิจัยนี้สอดคล้องกับการสังเคราะห์งานวิจัยในระยะต่อมาของเมาน์ท และแบร์ริค (Mount ; & Barrick. 1995) แซลกาโด(Salgado. 1997) และเฮิร์ทซและโดโนแวน (Hurtz; & Donovan. 2000) ที่ได้ให้ข้อสรุปที่แน่ชัดว่าองค์ประกอบด้านการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบมีความสัมพันธ์ทางบวกกับผลการปฏิบัติงานของบุคคลในทุกสาขาอาชีพนอกจากนี้จากการศึกษาของแบร์ริค เมาน์ทและจัดจ์ (Barrick ; Mount ; & Judge.2001) ซึ่งได้รวบรวมและสรุปผลจากการสังเคราะห์งานวิจัยจำนวน 15 เรื่อง เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างบุคลิกภาพห้าองค์ประกอบกับผลการปฏิบัติงานของบุคคล ผลสรุปที่ได้ก็ยังคงยืนยันผลเช่นเดิมว่าองค์ประกอบบุคลิกภาพด้านการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบเป็นองค์ประกอบที่ใช้ในการทำนายผลการปฏิบัติงานที่เหมาะสมกับทุกกลุ่มอาชีพจากที่กล่าวมาสรุปได้ว่าองค์ประกอบบุคลิกภาพด้านการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบเป็นองค์ประกอบสำคัญที่มีความสัมพันธ์กับการปฏิบัติงานหรือพฤติกรรมการทำงานของบุคคลในทุกสาขาอาชีพ รวมถึงอาชีพครูผู้สอนร่วมด้วย ดังนั้นผู้วิจัยจึงสนใจที่จะนำองค์ประกอบบุคลิกภาพด้านการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบมาร่วมในการอธิบายพฤติกรรมการ ภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บริหารการศึกษาในครั้งนี้

การตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบ

ความหมายของการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบถือเป็นลักษณะบุคลิกภาพของบุคคลที่มีความเกี่ยวข้องสัมพันธ์กับความต้องการที่จะฝึกฝนตนเอง ควบคุมตนเองและการทำตามจิตสำนึกที่ตนเองตั้งไว้(Barrick ; Stewart ; & Piotrowski. 2002 :43-51 citing Costa ; & McCrae. 1992) ซึ่งตามแนวคิดของคอสต้าและแมคเคร (Costa ; & McCrae. 1995: 18) พบว่าการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบประกอบไปด้วยบุคลิกลักษณะที่สำคัญ 6 ประการ ได้แก่ ความมีสมรรถนะ (Competence) ความมีระบบระเบียบ(Order) การยึดมั่นในหน้าที่และความรับผิดชอบ (Dutifulness) การมุ่งความสำเร็จ (AchievementStriving) การมีวินัยในตนเอง (Self-Disciplin) และความสุขุมรอบคอบ (Deliberation) โดยความมีสมรรถนะ หมายถึง การมีความสามารถ มีเหตุผล ไหวพริบ มองการณ์ไกลมีประสิทธิภาพในการทำสิ่งต่างๆ มีการเตรียมการสำหรับจัดการกับชีวิตตนเองได้อย่างสมเหตุสมผลความมีระบบระเบียบ หมายถึง การมีความสามารถที่จะจัดการอย่างเป็นระบบระเบียบ มีการจัดเก็บสิ่งของให้อยู่ในตำแหน่งที่เหมาะสมการยึดมั่นในหน้าที่และความรับผิดชอบ หมายถึง การยึดมั่นตามหลักจริยธรรม มีศีลธรรมเป็นหลักของจิตใจและการปฏิบัติตามคำมั่นที่ให้ไว้การมุ่งความสำเร็จ หมายถึง การมีความปรารถนาอย่างแรงกล้าและลงมือทำอย่างจริงจังเพื่อให้บรรลุเป้าหมายที่ตั้งไว้ มีความขยันหมั่นเพียร มีเป้าหมายหรือทิศทางของชีวิตการมีวินัยในตนเอง หมายถึง การมีความสามารถเริ่มต้นงานและปฏิบัติงานจนสำเร็จแม้ว่าต้องเผชิญกับความน่าเบื่อหน่ายและสิ่งรบกวนจิตใจอื่นๆ มีความสามารถสูงที่จะจูงใจตนเองให้ทำงานความสุขุมรอบคอบ หมายถึง การคิดไตร่ตรองอย่างรอบคอบก่อนที่จะลงมือทำ

การวัดการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบเนื่องจากในการศึกษาครั้งนี้ผู้วิจัยสนใจศึกษาบุคลิกภาพด้านการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบตามแนวคิดของคอสต้าและแมคเคร ดังนั้นจึงได้นำแบบวัดบุคลิกภาพของวัลภา สบายยิ่งซึ่งแปลมาจาก NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI) ของคอสต้าและแมคเคร มาดัดแปลงเป็นเครื่องมือในการวัด โดยแบบทดสอบนี้ประกอบด้วยข้อคำถามทั้งหมด 60 ข้อ สำหรับข้อคำถามที่ใช้ในการวัดบุคลิกภาพด้านการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบมีทั้งหมด 12 ข้อ ลักษณะของแบบทดสอบเป็นมาตรประมาณค่า 5 ระดับ คือ ไม่เห็นด้วยอย่างยิ่ง (0) ไม่เห็นด้วย (1) ไม่แน่ใจ (2) เห็นด้วย (3) และเห็นด้วยอย่างยิ่ง (4) ตัวอย่างข้อคำถาม เช่น ฉันมุ่งมั่นสู่ความเป็นเลิศในทุกสิ่งที่ฉันทำ เป็นต้นอย่างไรก็ตามนอกจากจะพบว่าการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบส่งผลทางตรงต่อการปฏิบัติงานของบุคคลแล้ว ยังพบว่าการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบส่งผลทางอ้อมต่อการปฏิบัติงานผ่านแรงจูงใจในการทำงาน ของบุคคล ดังนั้นผู้วิจัยจึงได้นำ มาศึกษาเป็นตัวแปรคั่นกลางในการศึกษาครั้งนี้

แรงจูงใจในการทำงาน

จากการศึกษาของจัดจ์และอัลไลส์ (Judge ; & Ilies. 2002 : 797-807) ที่ได้ทำการสังเคราะห์งานวิจัยโดยการวิเคราะห์เมตต้าที่ศึกษาเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างบุคลิกภาพกับแรงจูงใจในการทำงานที่ตีพิมพ์ระหว่าง ปี ค.ศ.1887 ถึง ค.ศ. 2000 ในฐานข้อมูล PsycINFO โดยกำหนดขอบเขตของแรงจูงใจในการทำงานที่ศึกษาครอบคลุม 3 ทฤษฎี ได้แก่ แรงจูงใจในการทำงานตามทฤษฎีการตั้งเป้าหมายของล็อค (Locke’s goal-setting motivation) แรงจูงใจในการทำงานตามทฤษฎีความคาดหวังของวรูม(Vroom’ s expectancy motivation) และแรงจูงใจในการทำงานตามทฤษฎีการรับรู้ความสามารถของตนของแบนดูรา (Bandura’ s self-efficacy motivation) นำเสนอผลการสังเคราะห์งานวิจัยตามวิธีของอันเตอร์และสมิทธ์ (Hunter; & Schmidt) ผลการสังเคราะห์งานวิจัยพบว่ามีงานวิจัย จำนวน 65 เรื่อง ที่ศึกษาเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างบุคลิกภาพห้าองค์ประกอบกับแรงจูงใจในการทำงาน ผลที่ได้จากการศึกษาชี้ให้เห็นว่าบุคลิกภาพด้านการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบมีความสัมพันธ์กับแรงจูงใจในการทำงานจากทั้ง 3 ทฤษฎี (Average validity = .24)

จากผลที่ได้จากการสังเคราะห์งานวิจัยข้างต้นจะเห็นได้ว่าบุคลิกภาพด้านการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบของบุคคลมีความสัมพันธ์กับแรงจูงใจในการทำงานทั้งที่เป็นแรงจูงใจที่เกิดจากการตั้งเป้าหมายความคาดหวังและการรับรู้ความสามารถของตน อย่างไรก็ตามในการศึกษาครั้งนี้ผู้วิจัยสนใจที่จะศึกษาแรงจูงใจในการทำงานของบุคคลที่เกิดจากการรับรู้ความสามารถของตน แม้ว่าแนวคิดเกี่ยวกับการรับรู้ความสามารถของตนจะถือว่ายังเป็นแนวคิดใหม่สำหรับการนำมาใช้ศึกษาในฐานะที่เป็นตัวจูงใจที่ทำให้บุคคลเกิดแรงจูงใจในการทำงาน (Mitchell ; & Daniels. 2003 : 229) แต่ก็พบว่าแนวคิดนี้มีความสอดคล้องกับทั้งแรงจูงใจในการทำงานตามทฤษฎีการตั้งเป้าหมายและทฤษฎีความคาดหวัง(Gibson; et al.2004 : 156) และยังพบว่านอกจากการรับรู้ความสามารถของตนจะมีความสัมพันธ์กับบุคลิกภาพด้านการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบแล้วการรับรู้ความสามารถของตนยังมีอิทธิพลคั่นกลางระหว่างความสัมพันธ์ของการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบกับการปฏิบัติงานของบุคคลร่วมด้วย (Mitchell ; & Daniels. 2003: 229 citing Chen ; Casper ; & Cortina. 1999 ; Barrick ; Stewart ; & Piotrowski. 2002 : 43-51) อีกทั้งจากการศึกษาของ สทาจโควิค ; และลูธานส์ (Stajkovic ;& Luthans. 1998 : 240-261) ซึ่งได้ทำการสังเคราะห์งานวิจัยที่ศึกษาเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้ความสามารของตนตามแนวคิดของแบนดูรา (Bandura. 1977, 1986, 1997) กับผลการปฏิบัติงานของบุคคล (Workrelatedperformance) จากงานวิจัยจำนวน 114 เรื่อง (k= 157 และ N= 21,616) จากฐานข้อมูลต่างๆได้แก่ Business Periodicals Index, PsycLIT, Sociofile, และ Social Science Index AcademicIndex. The ERIC database, Dissertation Abstracts และ Dissertation Abstracts International และจากวารสารต่าง ได้แก่ Academy of Management Journal, Academy of Management Review, Cognitive Therapy and Research. Journal of Applied Psychology. Journal of Personality and SocialPsychology. Organizational Behavior and Human Decision process, Personnel Psychology,Psychological Bulletin และ Psychological Review ผลที่ได้จากการสังเคราะห์งานวิจัยยังพบว่าการรับรู้ความสามารถของตนกับผลการปฏิบัติงานมีค่าเฉลี่ยสหสัมพันธ์แบบถ่วงน้ำหนัก (The weight edaverage correlation) เท่ากับ .38 ซึ่งผลการสังเคราะห์งานวิจัยที่ได้พบว่ามีความสอดคล้องกับการสังเคราะห์งานวิจัยที่ผ่านมาของล็อคและธาธัม (Locke; & Latham. 1990 : 70-72) และไฮซอง ; และ ควินอนเซ (Mitchell; & Daniels. 2003 : 229 citing Hysong. ; & QuiNonse. 1997) ที่พบว่าการรับรู้ความสามารถของตนมีความสัมพันธ์กับการปฏิบัติงานของบุคคล โดยพบว่ามีค่าเฉลี่ยสหสัมพันธ์แบบถ่วงน้ำหนักเท่ากับ .39 และ .37 ตามลำดับ ซึ่งผลที่ได้จากการสังเคราะห์งานวิจัยทั้ง 3 เรื่องนั้นชี้ให้เห็นได้อย่างชัดเจนว่าการรับรู้ความสามารถของตนมีความสัมพันธ์กับการปฏิบัติงานหรือพฤติกรรมการทำงานของบุคคล

จากที่กล่าวมาจะเห็นได้ว่าการรับรู้ความสามารถของตนซึ่งถือว่าเป็นตัวแปรแรงจูงใจในการทำงานของบุคคลนอกจากจะเป็นตัวแปรที่มีความสัมพันธ์กับบุคลิกภาพด้านการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบแล้วยังมีอิทธิพลคั่นกลางระหว่างบุคลิกภาพด้านการตระหนักในหน้าทีรับผิดชอบกับการปฏิบัติงานและมีอิทธิพลทางตรงต่อการปฏิบัติงานของบุคคลร่วมด้วย ดังนั้นผู้วิจัยจึงสนใจที่จะนำตัวแปรการรับรู้ความสามารถของตนในฐานะที่เป็นตัวแปรแรงจูงใจในการทำงานของบุคคลมาร่วมในการอธิบาย พฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บริหารโรงเรียนในการศึกษาครั้งนี้
การรับรู้ความสามารถของตน

ความหมายของการรับรู้ความสามารถของตนแบนดูรา (Bandura. 2000 : 212) ได้ให้ความหมายของการรับรู้ความสามารถของตน (Perceived Self-efficacy หรือเรียกสั้นๆ ว่า Self-efficacy) ว่าหมายถึง ความเชื่อของบุคคลในความสามารถของเขาในการที่จะดำเนินการต่างๆ ในแนวทางที่ทำให้เขามีอำนาจเหนือเหตุการณ์ต่างๆ ที่มีผลต่อชีวิตของเขา การรับรู้ความสามารถของตนถือเป็นความเชื่อ (Future-oriented belief) เกี่ยวกับระดับความสามารถของบุคคลที่คาดว่าจะแสดงออกในสถานการณ์ต่างๆ ที่ต้องเผชิญ โดยความเชื่อนี้จะมีอิทธิพลต่อทั้งแบบแผนการคิด (Though patterns) และอารมณ์ความรู้สึก (Emotions) ซึ่งจะเป็นสิ่งที่จะนำไปสู่การกำหนดพฤติกรรมการแสดงออกของบุคคล (Actions) กล่าวคือ การรับรู้ความสามารถของตนจะเป็นสิ่งที่กำหนดว่าเมื่อบุคคลจะต้องเผชิญกับสถานการณ์ที่เลวร้ายหรือความล้มเหลวหลายๆ ครั้งบุคคลจะยังคงทุ่มเทความพยายามเพื่อให้บรรลุเป้าหมายและ ฝึกฝนตนเองเพื่อให้สามารถควบคุมสถานการณ์ต่างๆ ที่มีอิทธิพลต่อชีวิตของเขาในระดับมากน้อยเพียงใด (Tschannen-Moran ; Woolfolk Hoy ; & Hoy. 1998 : 207-210 citing Bandura. 1986, 1993, 1996, 1997)

การรับรู้ความสามารถของตนเป็นแนวคิดสำคัญแนวคิดหนึ่งที่มาจากทฤษฎีการรู้คิดทางสังคม (Social Cognitive Theory) ของ อัลเบิร์ต แบนดูรา (Albert Bandura) ซึ่งมีความเชื่อพื้นฐานว่า พฤติกรรมของบุคคลมีผลมาจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างปัจจัยภายในตัวบุคคล (Internal personal )ปัจจัยสภาพแวดล้อม (Environment) และปัจจัยทางพฤติกรรม(Behavioral) โดยปัจจัยภายในตัวบุคคลที่แบบดูราเชื่อว่ามีความสำคัญต่อการตัดสินใจที่จะกระทำพฤติกรรมของบุคคลมีอยู่ 2 ประเภท คือ การรับรู้ความสามารถของตน (Self- efficacy) และความคาดหวังในผลลัพธ์ที่เกิดขึ้น (Outcome expection )โดยการรับรู้ความสามารถของตนจะเป็นความเชื่อมั่นของบุคคลว่าตนเองมีความสามารถที่จะแสดงพฤติกรรมที่จะทำให้เกิดผลลัพธ์ที่ต้องการได้ ในขณะที่ความคาดหวังในผลลัพธ์ที่เกิดขึ้นจะหมายถึงความเชื่อของบุคคลว่าพฤติกรรมที่แสดงออกจะทำให้เกิดผลลัพธ์ตามที่คาดหมายไว้ (Bandura. 1977:193) นั่นคือ ตามแนวคิดของแบนดูราเชื่อว่าพฤติกรรมของบุคคลจะแสดงออกเมื่อบุคคลคาดหวังว่าพฤติกรรมนั้นจะสามารถทำให้เกิดผลลัพธ์ที่ปรารถนาตามมาและบุคคลนั้นเชื่อว่าตนเองมีความสามารถที่จะแสดงพฤติกรรมดังกล่าวได้ (Riggs;& Enochs. 1990 : 626) อย่างไรก็ตามแบนดูราให้ข้อคิดเห็นไว้ว่าในบรรดากลไกของการกระทำอย่างตั้งใจเพื่อให้บรรลุผลตามที่ต้องการของบุคคลนั้น ไม่มีกลไกใดสำคัญไปกว่าการรับรู้ความสามารถของตนหรือความเชื่อของบุคคลที่ว่าตนเองมีความสามารถที่จะแสดงพฤติกรรมที่จะทำให้เกิดผลลัพธ์ที่ต้องการได้ (Bandura. 2001: 1474 citing Bandura. 1997) ทั้งนี้เนื่องจากแบนดูราเชื่อว่าแม้บุคคลจะเชื่อว่ามีพฤติกรรมอย่างหนึ่งที่จะทำให้เกิดผลลัพธ์ที่ปรารถนาได้ แต่ถ้าเขาไม่เชื่อว่าตนเองมีความสามารถพอที่จะแสดงพฤติกรรมนั้นได้เขาก็จะไม่แสดงพฤติกรรมตามที่คาดหวังไว้(Bandua. 1977 : 194)

การรับรู้ความสามารถของตนถือว่าเป็นตัวกำหนดที่สำคัญตัวหนึ่งว่าบุคคลจะมีพฤติกรรมอย่างไร มีแบบแผนในการคิดอย่างไร และมีการตอบสนองทางอารมณ์อย่างไรเมื่อต้องเผชิญกับอุปสรรคและสถานการณ์ที่เลวร้ายต่างๆ โดยการรับรู้ความสามารถของตนจะมีอิทธิพลต่อการแสดงออกของบุคคล (Human functioning) ผ่านกระบวนการต่างๆ ที่สำคัญ คือ กระบวนการรู้คิด กระบวนการจูงใจ กระบวนการด้านอารมณ์ความรู้สึกและกระบวนการเลือก ดังรายละเอียดต่อไปนี้ (วิลาสลักษณ์ ชัววัลลี. 2542: 175-176; Bandura. 2001: 1475-1476)

กระบวนการรู้คิด การรับรู้ความสามารถของตนจะมีผลกระทบต่อแบบแผนการคิดที่สามารถส่งเสริมหรือบั่นทอนการปฏิบัติงานของบุคคล โดยบุคคลจะตีความสถานการณ์และคาดการณ์ในอนาคตอย่างไรก็ขึ้นอยู่กับว่าเขามีความเชื่อในความสามารถของตนอย่างไร คนที่เชื่อว่าตนเองมีความสามารถสูงจะมองสถานการณ์ที่เขาพบว่าเป็นโอกาส เขาจะมองภาพความสำเร็จและให้เป็นสิ่งที่นำทางการกระทำของเขา ส่วนคนที่ตัดสินว่าตนเองด้อยความสามารถจะตีความสถานการณ์ที่ไม่แน่นอนว่าเป็นความเสี่ยง และมีแนวโน้มจะมองเห็นภาพความล้มเหลวอยู่ในอนาคต การคิดในทางลบของผู้ที่รู้สึกว่าตนด้อยความสามารถจะทำลายแรงจูงใจตนเองและทำลายการปฏิบัติงานด้วยเพราะเป็นการยากที่บุคคลจะประสบความสำเร็จถ้ายังสงสัยในความสามารถของตนเอง

กระบวนการจูงใจ พบว่าความสามารถที่จะจูงใจตนเองและกระทำตามที่ตั้งเป้าหมายจะมีพื้นฐานมาจากกระบวนการคิด ขณะที่คิดคาดการณ์ในอนาคตจะทำให้เกิดแรงจูงใจและการควบคุมการกระทำของตนเองได้ กล่าวคือ สิ่งที่คิดเอาไว้ล่วงหน้าจะถูกเปลี่ยนให้เป็นสิ่งจูงใจและการกระทำซึ่งจะถูกควบคุมด้วยกระบวนการกำกับตนเอง แรงจูงใจส่วนใหญ่ของมนุษย์เกิดจากการคิดและความเชื่อในความสามารถของตนก็จะมีบทบาทสำคัญในการคิดที่เป็นพื้นฐานของแรงจูงใจ บุคคลที่รับรู้ความสามารถของตนและตั้งเป้าหมายไว้สูงจะมีแรงจูงใจในการกระทำและจะปฏิบัติงานได้ดีกว่าคนที่สงสัยในความสามารถของตนเอง

กระบวนการด้านอารมณ์ความรู้สึก การรับรู้ความสามารถของตนจะมีผลกระทบต่อประสบการณ์ทางอารมณ์ของบุคคลโดยผ่านการควบคุมตนเองทางด้านการรู้คิด การกระทำและอารมณ์ความรู้สึก ในด้านการรู้คิดความเชื่อในความสามารถของตนมีอิทธิพลต่อความสนใจและการตีความเหตุการณ์ในชีวิตที่อาจทำให้รู้สึกในทางบวกหรือลบก็ได้ และมีผลต่อการรับรู้ว่าตนมีความสามารถที่จะควบคุมความคิดทางลบที่เกิดขึ้นได้หรือไม่ ด้านการกระทำ การรับรู้ความสามารถของตนจะจัดการกับสภาวะทางอารมณ์โดยการส่งเสริมการกระทำที่มีประสิทธิผลเพื่อเปลี่ยนสิ่งแวดล้อมในลักษณะที่จะเกิดการเปลี่ยนแปลงทางอารมณ์ได้ ส่วนด้านอารมณ์ความรู้สึกจะเกี่ยวข้องกับการรับรู้ว่าตนสามารถทำให้สภาวะทางอารมณ์ของตนที่ไม่ดีนั้นดีขึ้นได้หรือไม่

กระบวนการเลือก การรับรู้ความสามารถของตนจะมีอิทธิพลต่อกระบวนการเลือกแสดงพฤติกรรมของบุคคล กล่าวคือ บุคคลมีแนวโน้มที่จะหลีกเลี่ยงกิจกรรมและสภาพการณ์ที่เขา
เชื่อว่าเกินความสามารถของเขาและบุคคลจะกระทำกิจกรรมและเลือกสิ่งแวดล้อมที่เขาแน่ใจว่ามี
ความสามารถที่จะจัดการได้ ผู้ที่ยิ่งมีการรับรู้ความสามารถของตนเองสูงจะเลือกกิจกรรมที่ยิ่งมีความท้าทาย

สรุปได้ว่าการรับรู้ความสามารถของตนเป็นปัจจัยสำคัญที่มีบทบาทโดยตรงต่อการรู้คิดแรงจูงใจ อารมณ์ความรู้สึกและการเลือกแสดงพฤติกรรมของบุคคล อีกทั้งยังเป็นตัวกำหนดถึงปริมาณและความยาวนานในการแสดงออกของความมุ่งมั่นพยายามที่บุคคลใช้ในขณะที่ต้องเผชิญกับอุปสรรคและประสบการณ์ที่เลวร้ายต่างๆ กล่าวคือ บุคคลที่รับรู้ว่าตนเองมีความสามารถมากเท่าไรก็จะยิ่งทุ่มเทความพยายามและมีความอดทนในการแสดงพฤติกรรมนั้นๆอย่างไม่ย่อท้อ

แบนดูราได้นำแนวคิดเกี่ยวกับการรับรู้ความสามารถมาศึกษา โดยเห็นว่าการรับรู้ความสามารถ เป็นรูปแบบหนึ่งของการรับรู้ความสามารถของตน (A type of selfefficacy)ที่แสดงให้เห็นถึงความเชื่อว่าตนเองมีความสามารถที่จะแสดงพฤติกรรมสำคัญในการช่วยให้การเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นไปในทางที่ดีขึ้น โดยแบนดูราเห็นว่าความเชื่อดังกล่าวจะมีอิทธิพลต่อบุคคลในการที่จะทุ่มเทความพยายาม ความยืนหยัดในการเผชิญกับอุปสรรค ความสามารถในการปรับตัวหรือคืนสู่สภาพเดิมเมื่อต้องเผชิญกับความล้มเหลวและความเครียดหรือความซึมเศร้าที่เกิดขึ้นเมื่อต้องเผชิญกับสถานการณ์ที่กดดัน (Henson. 2001 : 822 ; Tschannen-Moran ; Woolfolk Hoy ; & Hoy. 1998 : 203citing Bandura. 1997)

การรับรู้ความสามารถตามแนวคิดของแบนดูรานั้นได้ถูกนำมาใช้ศึกษาอย่างกว้างขวางในฐานะที่เป็นตัวกำหนดหรือเป็นตัวทำนายที่สำคัญของพฤติกรรมการทำงานบุคคลโดยในส่วนของพฤติกรรมที่เป็นตัวกำหนดหนึ่งว่าบุคคลจะจัดกิจกรรมหรือปฏิบัติเกี่ยวกับการ ปฏิบัติของตนอย่างไร (Gibson ; & Dembo. 1984 :569-582. ; Tschannen-Moran ; Woolfolk Hoy ; & Hoy. 1998 : 202-248. citing Ashton ;& Webb.1986 ; Bandura. 1997 ; & Woolfolk ; & Rosoff; & Hoy. 1990 ; Woolfolk; & Hoy. 1990 : 81-91)

ความสำคัญของการรับรู้ความสามารถ กับการรับรู้ความสามารถของบุคคลถือว่าเป็นความนึกคิดที่สำคัญของครูที่ก่อเกิดขึ้น (A powerful construct) ซึ่งจากการสังเคราะห์งานวิจัยที่ศึกษาเกี่ยวกับการรับรู้ความสามารถ จากการศึกษาของแชนเนน-โมแรน; ฮอย; และฮอย (Tschannen-Moran ; Woolfolk Hoy ; & Hoy. 1998 : 202-248)พบว่านอกจากการรับรู้ความสามารถของบุคคลจะมีความสัมพันธ์กับผลลัพธ์ที่จะเกิดขึ้นกับผู้ได้รับการเรียนรู้(Studentoutcomes) เช่น ความสัมฤทธิ์ (Achievement) (Armor ; et. al. 1976 ; Ashton ; & Webb. 1986 ;Moore ; & Esselman. 1992 ; Ross. 1992 ) แรงจูงใจ (Midgley ; et. al. 1989) และการรับรู้ในความสามารถของตนเอง (Anderson ; et. al. 1988) แล้วยังมีความสัมพันธ์กับการปฏิบัติงานทางด้านการบริหารงานของผู้บริหารร่วมด้วย กล่าวคือ การรับรู้ความสามารถของผู้บริหารจะมีผลต่อความพยายาม การตั้งเป้าหมายและระดับความมุ่งมั่นปรารถนา (Aspiraton) ที่จะทุ่มเทในการทำงาน ให้ความสำคัญกับทั้งการวางแผนและการจัดระบบ (Organization) นอกจากนี้การรับรู้ความสามารถยังมีอิทธิพลต่อความคงทนในการใช้ความพยายาม (Persistence) เมื่อต้องเผชิญกับสิ่งที่ทำให้เกิดความยากลำบากและความสามารถที่จะปรับตัวสู่สภาพเดิมได้ง่าย (Resilience) เมื่อประสบกับความล้มเหลว

จากที่กล่าวมาสรุปได้ว่านอกจากการรับรู้ความสามารถในการบริหารโรงเรียนจะมีความสัมพันธ์กับการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบแล้วยังมีความสัมพันธ์กับพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บิหารโรงเรียนมัธยมร่วมด้วย

ความหมายของการรับรู้ความสามารถของผู้บริหารโรงเรียนในการบริหารการศึกษาจากการที่มีผู้วิจัยได้สนใจที่จะนำแนวคิดเกี่ยวกับการรับรู้ความสามารถของแบนดูรา ไปใช้อย่างกว้างขวาง จึงทำให้มีการกำหนดความหมายของการรับรู้ความสามารถ ทั้งที่เหมือนและแตกต่างกันไปตามจุดมุ่งหมายของงานวิจัยแต่ละเรื่อง อย่างไรก็ตามจากการการสังเคราะห์งานวิจัยของแชนเนน-โมแรน; ฮอย; และฮอย (Tschannen-Moran ; Woolfolk Hoy ; & Hoy.1998 : 233) สรุปได้ว่าการรับรู้ความสามารถที่สอดคล้องตามแนวคิดของแบนดูรานั้นหมายถึงความเชื่อของบุคคลเกี่ยวกับความสามารถของตนในการจัดการและดำเนินการต่างๆ เพื่อให้การปฏิบัติงาน บรรลุผลตามระดับที่ได้กำหนดไว้

การวัดการรับรู้ความสามารถของผู้บริหารโรงเรียนจากการศึกษาเกี่ยวกับเครื่องมือที่ใช้ในการวัดการรับรู้ความสามารถตามแนวคิดของแบนดูรานั้นพบว่าเริ่มต้นจากการศึกษาของกิบสันและเด็มโบ (Gibson; & Dembo. 1984 :569-582) ที่ได้พัฒนาเครื่องมือวัดที่เรียกว่า Teacher Efficacy Scale ซึ่งเป็นแบบวัดมาตรประมาณค่าของลิเคิร์ต แบ่งออกเป็น 6 ระดับ คือ เห็นด้วยอย่างยิ่ง (Strongly agree) เท่ากับ 6 คะแนน ค่อนข้างเห็นด้วย(Moderately agree) เท่ากับ 5 คะแนน เห็นด้วยบ้าง (Agree slightly more than disagree) เท่ากับ 4 คะแนน ไม่ค่อยเห็นด้วย (Disagree slightly more than agree) เท่ากับ 3 คะแนน ค่อนข้างไม่เห็นด้วย (Moderately disagree) เท่ากับ 2 คะแนน ไม่เห็นด้วยอย่างยิ่ง (Strongly Disagree) เท่ากับ 1คะแนน แบบวัดนี้มีทั้งหมด 30 ข้อคำถาม จำแนกเป็น 2 มาตราย่อย มาตราแรกแสดงให้เห็นถึงการรับรู้ความสามารถในการสอนของบุคคล (Personal teaching efficacy) โดยเห็นว่าการรับรู้ความสามารถในการสอนของบุคคลเป็นความเชื่อของครูว่าตนเองมีทักษะและความสามารถที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ (Belief that one has the skills and abilities to bring about student learning) ตัวอย่างข้อคำถามในมาตรานี้ เช่น เมื่อผู้เรียนมีผลสัมฤทธิ์ดีขึ้นกว่าเดิมถือว่าเป็นเรื่องปกติเพราะข้าพเจ้าได้ใช้วิธีการสอนที่ดีขึ้นกว่าเดิม มาตราที่สองคือการรับรู้ความสามารถในการสอนทั่วไป(General teaching efficacy) โดยเห็นว่าการรับรู้ความสามารถในการสอนทั่วไปเป็นความเชื่อของครูที่ว่าความสามารถของครูที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้นั้นได้ถูกจำกัดโดยอิทธิพลของปัจจัยภายนอกซึ่งอยู่นอกเหนือความควบคุมของครูเช่น สภาพแวดล้อมทางบ้าน พื้นฐานของครอบครัวและอิทธิพลของพ่อแม่ เป็นต้น ตัวอย่างข้อคำถามในมาตรานี้ เช่น การสอนในห้องของข้าพเจ้ามีอิทธิพลต่อผู้เรียนน้อยกว่าอิทธิพลจากสิ่งแวดล้อมทางบ้านของผู้เรียน โดยกิบสันและเด็มโบเห็นว่าการรับรู้ความสามารถในการสอนของบุคคลจะสอดคล้องตามแนวคิดเกี่ยวกับการรับรู้ความสามารถของตน (Self-efficacy) ส่วนการรับรู้ความสามารถในการสอนทั่วไปจะสอดคล้องตามแนวคิดเกี่ยวกับความคาดหวังในผลลัพธ์ที่เกิดขึ้น(Outcome expection)ของแบบดูราสำหรับการให้คะแนนหรือการประเมินระดับการรับรู้ความสามารถของครูจะพิจารณาคะแนนรวมจากทั้งสองมาตราย่อย

แบบวัดของกิบสันและเด็มโบนับว่าเป็นแบบวัดที่ถูกนำไปขยายใช้อย่างกว้างขวางในงานวิจัยต่างๆ ในระยะต่อมา และจากการสังเคราะห์งานวิจัยที่ศึกษาเกี่ยวกับการรับรู้ความสามารถของครูตามแนวคิดของแบนดูรานั้นต่างให้สรุปที่ตรงกันว่ามีความคงเส้นคงวาเกี่ยวกับองค์ประกอบของการรับรู้ความสามารถของครูใน 2 มิติข้างต้น และพบว่าองค์ประกอบทั้งสองมีความสัมพันธ์กันน้อยมาก (Tschannen-Moran ; Woolfolk Hoy ; & Hoy. 1998 : 212-213) อย่างไรก็ตามแบบดูรา (Woolfolk ; & Hoy. 1990 citing Bandura. 1988) ยังเห็นว่ามาตราย่อยหรือองค์ประกอบของแบบวัดของกิบสันและเด็มโบที่สร้างขึ้นโดยเฉพาะในมาตราที่สองนั้นยังไม่สอดคล้องตามแนวคิดที่เขาได้กล่าวไว้ ทั้งนี้เนื่องจากตามแนวคิดของแบนดูรา ความคาดหวังในผลลัพธ์ที่เกิดขึ้นนั้นจะเกี่ยวข้องกับการพิจารณาถึงผลที่จะเกิดตามมาจากการแสดงพฤติกรรมของผู้บริหารเช่น การเปลี่ยนแปลงเจตคติของครู การลดอัตราผู้เรียนที่ถอนการเรียนออกกลางคัน (Drop-out) หรือรางวัลที่ครูจะได้รับจากการสอนเป็นต้น นอกจากนี้แบนดูรายังเห็นว่าในการศึกษาเกี่ยวกับการรับรู้ความสามารถของตนนั้นเป็นการศึกษาที่ต้องคำนึงถึงบริบท หรือความสามารถในการปฏิบัติงานในเรื่องใดเรื่องหนึ่งโดยเฉพาะมากกว่าเป็นการประเมินตนเองในภาพรวมทั่วไป (Riggs ; & Enochs. 1990 : 627 citing Bandura. 1981) ดังนั้นจึงทำให้พบว่างานวิจัยในระยะต่อมาที่นำแนวคิดของกิบสันและเด็มโบไปประยุกต์ใช้ได้ให้ความสำคัญกับข้อเสนอแนะ ดังกล่าวมากขึ้น เช่น งานวิจัยของริกส์และอีนอช์ส (Riggs ; & Enochs. 1990 : 625-637)

อย่างไรก็ตามแม้จะเป็นที่ยอมรับกันว่าในการศึกษาการรับรู้ความสามารถของตนนั้นจะเป็นการศึกษาความสามารถในการปฏิบัติงานในเรื่องใดเรื่องหนึ่งโดยเฉพาะ กระนั้นก็ยังพบว่าเป็นการยากที่จะตอบได้อย่างชัดเจนว่าระดับของความเฉพาะเจาะจงของบริบทที่เหมาะสมนั้นควรอยู่ในระดับใด (Tschannen-Moran ; Woolfolk Hoy ; & Hoy. 1998 : 215) หรือยากที่จะตอบได้ว่าเครื่องมือที่จะใช้วัดการรับรู้ความสามารถของครูตามแนวคิดของแบนดูราที่ดีนั้นควรมีลักษณะเป็นอย่างไรท่ามกลางความสงสัยดังกล่าว แบนดูราจึงได้พัฒนาแบบวัด Bandura’ s Teacher Self-Efficacy Scaleขึ้น ตามความเชื่อพื้นฐานที่ว่าการวัดการรับรู้ความสามารถของครูไม่จำเป็นจะต้องทำให้เป็นรูปแบบเดียวกันในลักษณะของงานหรือลักษณะของเนื้อหาวิชาที่แตกต่างกัน แต่สิ่งสำคัญที่ต้องพิจารณาคือเครื่องมือวัดนั้นจะต้องมีความแตกต่างกันตามระดับความต้องการของงานที่ทำ (Various levels of taskdemands) มีการพิจารณาถึงการตอบสนองที่สะท้อนให้เห็นระดับความเข้มของความเชื่อเกี่ยวกับความสามารถของตนเมื่อต้องเผชิญกับปัญหาหรืออุปสรรคต่างๆ และมีการกำหนดสถานการณ์ที่ให้เลือกครอบคลุมทั้งกิจกรรม (Activities) และภาระงานที่รับผิดชอบ (Task they are asked to perform)

ซึ่งแบบวัดของแบนดูราที่สร้างขึ้นนั้น ประกอบด้วยข้อคำถาม 30 ข้อ จำแนกเป็น 7 มาตราย่อย ได้แก่ การมีอิทธิพลต่อการตัดสินใจ การมีอิทธิพลต่อการใช้แหล่งทรัพยากร การมีความสามารถในการสอน การมีความสามารถในการจัดระเบียบ การมีความสามารถที่จะขอความร่วมมือจากผู้ปกครอง การมีความสามารถที่จะขอความร่วมมือจากชุมชนและการมีความสามารถที่จะสร้างบรรยากาศทางบวกในโรงเรียน ลักษณะการตอบคำถามในแต่ละข้อผู้ตอบจะต้องให้คะแนนตนเองว่าอยู่ในระดับไหน โดยคำถามแต่ละข้อจะมีทั้งหมด 9 คะแนน จาก ไม่มีเลย (Nothing) = 1 คะแนนน้อยมาก (Very little) = 3 คะแนน เป็นบางครั้ง (Some influence) = 5 คะแนน ค่อนข้างมาก (Quite abit) = 7 คะแนน และมากที่สุด (Great deal) = 9 คะแนน (Tschannen-Moran ; Woolfolk Hoy ; & Hoy.1998 : 209, 219 citing Bandura. 1997)

สำหรับการศึกษาครั้งนี้ผู้วิจัยได้นำแนวทางในการวัดการรับรู้ความสามารถใน
การสอนของครูจากทั้งสองแนวคิดมาประยุกต์ใช้กับความรู้ความสามารถของผู้บริหารโรงเรียน โดยมุ่งศึกษาการรับรู้ความสามารถของผู้บริหารโรงเรียน ตามแนวคิดของแบนดูราที่ว่าในการวัดความสามารถของตนนั้นไม่ใช่การวัดที่คลุมเครือในเรื่องรวมๆ แต่เป็นการวัดการรับรู้ความสามารถในเรื่องใดเรื่องอย่างมีบริบท ซึ่งในการศึกษาครั้งนี้ผู้วิจัยมุ่งที่จะศึกษาการรับรู้ความสามารถในการการบริหารโรงเรียนในบริบทของพฤติกรรมภาวะผู้นำของผู้บริหารโรงเรียนและมุ่งวัดองค์ประกอบด้านการรับรู้ความสามารถในการสอนของผู้บริหาร (Personal teaching efficacy) ตามแนวคิดของกิบสันและเด็มโบที่นอกจากจะพบว่ามีความสอดคล้องกับแนวคิดเกี่ยวกับการรับรู้ความสามารถของตนของแบนดูราแล้วยังพบว่าเป็นองค์ประกอบที่สำคัญที่สามารถนำไปอธิบายพฤติกรรมภาวะผู้นำของผู้บริหารโรงเรียนได้มากกว่าการรับรู้ความสามารถในทั่วไป (Tschannen-Moran ; Woolfolk Hoy ; & Hoy. 1998 : 213-214 citingAllinder. 1994 ; Wertheim ; & Leyser. 2002 : 57)

แนวคิดเกี่ยวกับความสร้างสรรค์

นอกจากองค์ประกอบบุคลิกภาพด้านการตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบแล้วความสร้างสรรค์ถือเป็นตัวแปรจิตลักษณะที่สำคัญของบุคคลที่ทำให้บุคคลมองเห็นสิ่งต่างๆ แตกต่างกัน จากการศึกษาพบว่าเมื่อเทียบกับบุคคลทั่วไปคนที่มีความสร้างสรรค์(Creativity) จะมีความสามารถในเรื่องของการคิดเชิงนามธรรม (Abstracting) จินตนาการ (Imaging) การสังเคราะห์ (Synthesizing) แบบแผนความจำ(Recognizing patterns) และการหยั่งรู้ (Empathizing) ดีกว่า นอกจากนี้ยังพบว่าผู้ที่มีความสร้างสรรค์สูงจะเป็นผู้ที่สามารถตัดสินใจโดยใช้การหยั่งรู้ได้ดี รู้วิธีที่จะทำให้ได้มาซึ่งความคิดที่ดีและกล้าที่จะตัดสินใจโดยใช้วิธีการใหม่ๆ ที่อยู่บนหลักการของความมีเหตุผลมากกว่าที่จะยึดตามแนวคิดหรือวิธีการคิดแบบเดิมๆ (Luthans.2005: 362 citing Oldham ;& Cummings. 1996 ; Root-Bernstien ; & Root-Bernstien. 2000 ; Burke ; & Miller. 1999 ; Berggren ; & Nacher. 2000 ; & Simpson. 2003)

ปรัชญา เวสารัชช์ (2541: 69) ยังได้ชี้ให้เห็นถึงคุณค่าของความสร้างสรรค์ว่าเป็นสิ่งที่
ช่วยให้เกิดการพัฒนาการเปลี่ยนแปลงสิ่งต่างๆ ที่เป็นอยู่ให้ดีขึ้น คือ ประหยัดขึ้น รวดเร็วขึ้นมีประสิทธิภาพมากขึ้น เป็นที่พอใจมากขึ้น หากไม่มีความสร้างสรรค์เสียเลยคนเราก็จมอยู่กับสิ่งที่เคยเป็น เคยทำกระบวนการพัฒนาย่อมไม่อาจดำเนินไปได้ดีเท่าที่ควร ช่วยให้มีการปรับปรุงแก้ไขปัญหาและช่วยการตัดสินใจให้เกิดผลดีมากขึ้น ช่วยให้มีการหาทางออกจากสภาพที่ไม่พึงพอใจ ลดปัญหาความขัดแย้งต่างๆ ได้และช่วยให้ผู้คิดเห็นว่าปัญหาทุกอย่างที่เกิดขึ้นเป็นสิ่งที่แก้ไขได้ ทำให้เกิดความเชื่อมั่นในการเปลี่ยนแปลงไม่ติดยึดอยู่กับปัญหาและสภาพที่ไม่น่าพึงพอใจ รวมทั้งทำให้ผู้คิดมีจิตใจเปิดกว้างรับฟังความคิดจากแหล่งต่างๆ เพื่อประกอบการตัดสินใจของตน ในแง่นี้ความสร้างสรรค์จึงช่วยพัฒนามนุษย์ในด้านการคิดและแก้ไขปัญหาด้วย สอดคล้องกับ นิภา แก้วศรีงาม (2547: 84) ที่เห็นว่าความสร้างสรรค์เป็นสิ่งที่ก่อให้เกิดประโยชน์ทั้งต่อตัวบุคคลและสังคม กล่าวคือ ความสร้างสรรค์จะช่วยนำบุคคลไปสู่ สิ่งใหม่และวิธีการใหม่ สร้างให้บุคคลกล้าคิดกล้าแสดงออก มองโลกในมุมกว้างและยืดหยุ่น ไม่อยู่กับที่ สามารถแก้ไขปัญหาตามสภาพและตามความจำกัดของทรัพยากร ตลอดจนสามารถสร้างสรรค์ผลงานและก่อเกิดสิ่งใหม่ๆ

ดังนั้นจึงมีผู้ที่ให้ความสำคัญในการศึกษาเกี่ยวกับความสร้างสรรค์ของบุคคลและพบว่าความสร้างสรรค์เป็นคุณลักษณะหนึ่งที่สำคัญของบุคคลกลุ่มต่างๆ เช่น กลุ่มนักวิทยาศาสตร์ (สายพิณ ศรีสุพรรณ . 2540: 112-114 ; Barron. 1969: 99 ; Woodburn ; & Obourn. 1965: 31-32) โดยพบว่าความสร้างสรรค์เป็นสิ่งสำคัญในการแก้ปัญหาตามหลักการทางวิทยาศาสตร์ นักวิทยาศาสตร์ที่มีความสร้างสรรค์จะเป็นผู้ที่มีความสามารถในการคิดได้หลากหลายแนวทาง มีความสามารถในการแปรรูปหรือเปลี่ยนสภาพสิ่งที่มีอยู่เดิมให้เป็นรูปแบบใหม่ มีความยืดหยุ่นในการคิดและเป็นบุคคลที่มีประสิทธิภาพในการสร้างสรรค์ผลงานให้ปรากฏ (Russ. 1993: 67 citing Suler. 1980)

จากที่กล่าวมาสรุปได้ว่าความสร้างสรรค์เป็นจิตลักษณะที่สำคัญที่น่าจะส่งผลต่อการ
ปฏิบัติงานของผู้ที่ทำงาน ดังนั้นในการศึกษาครั้งนี้ผู้วิจัยจึงสนใจที่จะนำตัวแปรเกี่ยวกับความสร้างสรรค์ของบุคคลมาร่วมในการอธิบายพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บริหารโรงเรียน อย่างไรก็ตามพบว่าการศึกษาเกี่ยวกับความสร้างสรรค์ของบุคคลสามารถศึกษาได้ใน 2 แนวทางที่สำคัญ โดยแนวทางแรกจะมองว่าความสร้างสรรค์เป็นลักษณะของความสามารถในกระบวนการทำงานของสมอง(Cognitive processes) ส่วนแนวทางที่สองจะมองว่าความสร้างสรรค์เป็นลักษณะของบุคลิกภาพของบุคคล (Personality traits) (Robinson-Riegler; & Robinson-Riegler. 2004: 516 citing Simonton. 2000; Russ. 1993: 4 citing Guilford. 1968) ซึ่งในการศึกษาครั้งนี้ผู้วิจัยสนใจที่จะศึกษาความสร้างสรรค์ในลักษณะที่เป็นบุคลิกภาพของบุคคลตามแนวทางที่สอง โดยให้ชื่อตัวแปรที่จะศึกษาว่าบุคลิกภาพสร้างสรรค์

ปัญหาการจัดการศึกษาอย่างมีประสิทธิภาพ

รัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจักรไทย พุทธศักราช 2550 ส่วนที่ 4 แนวนโยบายด้านศาสนา สังคม การสาธารณสุข การศึกษา และวัฒนธรรม มาตรา 80 ( 3 ) พัฒนาคุณภาพและมาตรฐานการจัดการศึกษาในทุกรูปแบบให้สอดคล้องกับความเปลี่ยนแปลงทางเศรษฐกิจและสังคม จัดให้มีแผนการศึกษาแห่งชาติ กฎหมายเพื่อพัฒนาการศึกษาของชาติ จัดให้มีการพัฒนาคุณภาพครูและบุคลากรทางการศึกษาให้ก้าวหน้าทันการเปลี่ยนแปลงของสังคมโลก รวมทั้งปลูกฝั่งให้ผู้เรียนมีจิตสำนึกของความเป็นไทย มีระเบียบวินัย คำนึงถึงประโยชน์ส่วนรวม และยึดมั่นในการปกครองระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นพระประมุข และ ( 5 ) ส่งเสริมและสนับสนุนการศึกษาวิจัยในศิลปะวิทยาการแขนงต่าง ๆ และเผยแพร่ข้อมูลผลการศึกษาวิจัยที่ได้รับทุนสนับสนุนการศึกษาวิจัยจากรัฐ ซึ่งนับว่าชัดเจนในแนวนโยบายด้านการนำลงสู่การปฏิบัติในระดับโรงเรียน และได้สอดคล้องกับแผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ ฉบับที่ 10 ( พ.ศ. 2550 – 2554 ) ด้านยุทธศาสตร์การพัฒนาคุณภาพคนและสังคมไทยสู่สังคมแห่งภูมิปัญญาและการเรียนรู้ ทิศทางการพัฒนาประเทศในแผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ ได้กำหนดขึ้นบนพื้นฐานการเสริมสร้างทุนของประเทศทั้งทุนด้านสังคม ทุนเศรษฐกิจ และทุนทรัพยากรธรรมชาติให้เข้มแข็งอย่างต่อเนื่อง ยึดคนเป็นศูนย์กลางการพัฒนา ยุทธศาสตร์การพัฒนาคุณภาพคนและสังคมไทยสู่สังคมแห่งภูมิปัญญาและการเรียนรู้ ครอบคลุม 3 เรื่องหลักคือ การพัฒนาคนไทยให้มีคุณธรรมนำความรู้ การเสริมสร้างสุขภาวะคนไทยให้มีสุขภาพแข็งแรงทั้งกายใจ และการเสริมสร้างคนไทยให้อยู่ร่วมกันในสังคมได้อย่างสันติสุข ( แผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ ฉบับที่ 10 ( พ.ศ. 2550 – 2554 ) : 47 – 50 ) พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม ( ฉบับที่ 2 ) พ.ศ. 2545 มาตรา 4 กำหนดให้โรงเรียนหรือสถาบันการศึกษามีหน้าที่ความรับผิดชอบและบทบาทในการจัดการเรียนรู้ สร้างเสริมประสบการณ์ ขัดเกลาและพัฒนาบุคลากรให้เกิดความเจริญงอกงาม เนื่องจากการศึกษาเป็นกระบวนการเรียนรู้ของบุคคล และสังคมโดยการถ่ายทอดความรู้ การฝึกฝน การอบรม การสืบสานทางวัฒนธรรม การสร้างสรรค์จรรโลง ความก้าวหน้าทางวิชาการ การสร้างองค์ความรู้ อันเกิดจากการจัดการสภาพแวดล้อม สังคม การเรียนรู้ และปัจจัยเกื้อหนุนให้บุคคลเรียนรู้อย่างต่อเนื่องตลอดชีวิต โดยเฉพาะอย่างยิ่งการศึกษาขั้นพื้นฐาน ซึ่งเป็นระดับการศึกษาที่คนส่วนใหญ่ของประเทศจะได้รับ ( สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. 2547:12 )
ภารกิจและความรับผิดชอบของโรงเรียน ซึ่งมีหน้าที่จัดการศึกษาจะสำเร็จและบรรลุตามวัตถุประสงค์ตามพระราชบัญญัติการศึกษาดังกล่าวได้มากน้อยเพียงใดนั้น ขึ้นอยู่กับปัจจัยที่เกี่ยวข้องหลายประการด้วยกัน อาทิเช่น ความสามารถในการบริหารจัดการของผู้บริหาร ความทุ่มเทในการปฏิบัติงานของบุคลากร การมีส่วนร่วมและสนับสนุนของผู้ปกครอง และชุมชนในการพัฒนาการศึกษา ผลของปัจจัยเหล่านี้จะสะท้อนถึงความสำเร็จของการปฏิบัติงาน คุณภาพของบุคลากร สถานศึกษา และมาตรฐานของโรงเรียน ( กษมา วรวรรณ ณ อยุธยา. 2547 : 1-2 ) การจัดการศึกษา จึงนับว่าเป็นนโยบายและยุทธศาสตร์ของทุกประเทศในโลก เพราะว่าการศึกษามีหน้าที่หลักอยู่หลายประการ ประการแรกคือ การศึกษามีหน้าที่สร้างคน หมายความว่าตั้งแต่การสร้างพลเมือง การสร้างนักวิชาชีพ การสร้างแรงงาน นักวิชาการ ฯลฯ ประการที่สอง การศึกษาเป็นตัวสำคัญที่สุดในการสร้างความแข็งแกร่งทางสังคม และเป็นปัจจัยที่ทำให้สังคมเสื่อมหรือเป็นปัจจัยที่ทำให้เกิดวิกฤตสังคม และประการที่สาม การศึกษาเป็นเสาหลักในการพัฒนาเศรษฐกิจตั้งแต่ระดับครอบครัว ชุมชนและประเทศชาติ ( เกษม วัฒนชัย. 2545 : 1-2 ) สภาพปัญหาการจัดการศึกษาไทยยังไม่ค่อยมีคุณภาพ ดังจะเห็นได้จากการที่ผลผลิตทางการศึกษา คือ ผู้เรียนยังมีคุณลักษณะต่างๆ ที่ไม่เป็นไปตามเป้าหมาย โดยเฉพาะการที่จะพัฒนาคนให้มีปัญญา คิดเป็น ทำเป็น แก้ไขปัญหาเป็น หรืออาจกล่าวได้ว่าการศึกษาไม่สามารถตอบสนองต่อวิถีชีวิตของประชาชน จึงทำให้การแก้ไขปัญหาต่างๆ ของรัฐบาลเป็นไปได้ยาก เช่น ปัญหาความยากจน ปัญหายาเสพติด เป็นต้น ดังนั้นจึงจำเป็นที่รัฐจะต้องให้ความสำคัญ และมุ่งพัฒนาคุณภาพการศึกษา โดยจะต้องมีการกำหนดเป้าหมาย กรอบการดำเนินงานและยุทธศาสตร์ในการดำเนินงานที่เหมาะสม ( ดุษฎี โยเหลา ; ประสิทธิ์ สาระจันทร์ : และ ยุทธนา ไชยจูกูล. 2543 : 47 – 48 ) การศึกษาของประเทศไทยที่ผ่านมา ได้รับการวิจารณ์ว่าไม่สามารถทำหน้าที่ หรือบทบาทสำคัญดังกล่าวได้ เพราะมีปัญหาหลายด้าน ไม่ว่าจะพิจารณาในด้านปริมาณ และคุณภาพ ความจริงที่ปรากฏและเป็นที่ยอมรับกันโดยทั่วไป และข้อเท็จจริงที่พบจากงานวิจัยแสดงให้เห็นชัดเจนว่ารากฐานสำคัญของปัญหาคือ คนไทยส่วนใหญ่ขาดภูมิปัญญาในการคิด วิเคราะห์ และแก้ปัญหา ตลอดจนไม่สามารถปรับตัวได้ทันกับกระแสความเปลี่ยนแปลงของโลก บุคคลระดับผู้บริหารจำนวนไม่น้อยยังขาดซึ่งวิสัยทัศน์ที่กว้างไกล ขาดภาวะผู้นำ และขาดการรอบรู้ในสภาวการณ์ และกลยุทธ์ในการบริหารอย่างเพียงพอ ( รุ่ง แก้วแดง. 2542 ก. : 1-2 , ประเวศ วะสี. 2541 : 29, สำนักงานคณะกรรมการปฏิรูปการศึกษา, 2544 : 3 )
ข้อเท็จจริงเชิงประจักษ์อีกด้านหนึ่งที่เป็นที่ยอมรับโดยทั่วไปว่าการบริหารกิจการใดๆที่เกี่ยวกับสาธารณะในยุดโลกภิวัตร มีความจำเป็นต้องอาศัยผู้บริหารหรือมืออาชีพ จึงจะทำให้ธุรกิจเหล่านั้นบรรลุจุดมุ่งหมาย รวมถึงการบริหารสถานศึกษาก็จำเป็นต้องอาศัยผู้บริหารการศึกษาและผู้บริหารสถานศึกษามืออาชีพ จึงจะทำให้การบริหารและการจัดการศึกษาประสบความสำเร็จและเป็นไปตามแนวทางที่พึงประสงค์ ( สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ, 2545 ก : 1 ) นั่นหมายถึงว่า การที่ผู้เรียนจะจบหลักสูตร มีความรู้ ความสามารถ มีความเข้าใจ มีพื้นฐานทางความคิด มีประสิทธิภาพในการทำงานนั้น ผู้บริหารสถานศึกษาจึงมีความสำคัญมาก เพราะเป็นผู้ออกแบบและจัดระบบการศึกษา ทั้งระบบความคิด และระบบการบริหาร ซึ่งหมายถึงการนำเอาทรัพยากรเพื่อการศึกษาไปใช้ในกระบวนบริหารให้เกิดผลผลิตทางการศึกษาที่ประเทศชาติต้องการ ( เกษม วัฒนชัย, 2546 : 2 ) คุณภาพของผลผลิตทางการศึกษาต่ำ เห็นได้จากการศึกษาของสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติได้ศึกษาผลการแข่งขันโอลิมปิกวิชาการ ซึ่งจัดโดย UNESCO ย้อนหลัง 5 ปี ( พ.ศ. 2539-2543 ) พบว่าใน 5 วิชา ได้แก่ คณิตศาสตร์ ฟิสิกส์ ชีววิทยา เคมี และคอมพิวเตอร์ มาวิเคราะห์เปรียบเทียบกับประเทศต่าง ๆ ในแถบเอเชีย ได้แก่ จีน เกาหลีใต้ เวียดนาม และสิงคโปร์ พบว่า ศักยภาพการศึกษาของประเทศไทยด้อยกว่าทุกประเทศข้างต้นอย่างต่อเนื่อง ( ธีระ รุณเจริญ, 2545 : 13 ) จากผลสัมฤทธิ์ดังกล่าวได้มีนักวิชาการทำการศึกษาหาปัจจัยที่เป็นสาเหตุของปัญหาการจัดการศึกษาไทย พบว่า กระบวนการดำเนินงานของผู้บริหารมีอิทธิพลต่อการพัฒนาคุณภาพของผู้เรียน อาทิเช่น รายงานผลการดำเนินงานโครงการนำร่องระดับชาติ ตามโครงการปฏิรูปการเรียนรู้ เพื่อพัฒนาคุณภาพผู้เรียนเพื่อศึกษาปัจจัย และเงื่อนไขที่มีผลต่อความสำเร็จของโครงการ พบว่า ตัวแปรที่สำคัญที่มีผลต่อความสำเร็จในการดำเนินงาน ได้แก่ ตัวบ่งชี้ด้านกระบวนการดำเนินงานของผู้บริหาร ซึ่งเป็นตัวแปรที่มีอิทธิพลที่มีขนาดสูงเป็นสองเท่าของอิทธิพลจากตัวแปรอื่น ๆ อีก 6 ตัวแปร ซึ่งชี้ให้เห็นว่ากระบวนการบริหารของผู้บริหารมีอิทธิพลต่อคุณภาพของผู้เรียน ( นงลักษณ์ วิรัชชัย, 2545 : 179 )
จากที่กล่าวมา จะเห็นได้ว่าการศึกษาเกี่ยวกับปัจจัยที่สัมพันธ์ต่อพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บริหารโรงเรียน จะทำให้ทราบถึงความสัมพันธ์เชิงสาเหตุระหว่างปัจจัยต่างๆ ที่สัมพันธ์ต่อพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บริหารโรงเรียน อันจะเป็นข้อมูลที่สำคัญในการชี้แนะต่อการบริหารโรงเรียนต่อไป กระนั้นก็ยังพบว่าการศึกษาปัจจัยที่สัมพันธ์ต่อการบริหารของผู้บริหารโรงเรียน ที่พบยังก่อเกิดประเด็นปัญหาที่ต้องคำนึงถึงนั่นคือ
1. วิธีการวิเคราะห์ข้อมูล ในการศึกษาที่ผ่านมาเป็นการวิเคราะห์ข้อมูลโดยการวิเคราะห์การถดถอยพหุคูณเชิงเส้นหรือการวิเคราะห์อิทธิพลตามแบบดั่งเดิมซึ่งพบว่ามีจุดอ่อนหลายประการ คือ
1.1 การประมาณค่าของขนาดอิทธิพลจากสมการโครงสร้าง ยังเป็นการประมาณค่าจากสมการโครงสร้างแต่ละสมการแยกกัน ตามความเป็นจริงเมื่อค่าขนาดอิทธิพลค่าหนึ่งเปลี่ยนแปลงควรมีผลกระทบรวมถึงขนาดอิทธิพลอื่นๆ ด้วย ซึ่งในการประมาณค่าอิทธิพลตามวิธีดั่งเดิมไม่สามารถทำเช่นนั้นได้
1.2 การประมาณค่าอิทธิพลทางอ้อมและผลรวมอิทธิพลนั้นยังไม่มีการพัฒนาวิธีการทดสอบนัยสำคัญของขนาดอิทธิพล แม้ว่าวิธีการทดสอบถูกพัฒนาขึ้นในระยะหลังแต่ต้องมีการคำนวณต่างหากและค่อนข้างยุ่งยาก
1.3กระบวนการวิเคราะห์ยังใช้การวิเคราะห์ถดถอยและนำผลการวิเคราะห์มาคำนวณต่อ เมื่อผลการทดสอบความตรงของโมเดลได้ผลว่าโมเดลไม่สอดคล้องกับข้อมูลต้องมีการรีบปรับแก้โมเดลแล้ววิเคราะห์ใหม่ ทำให้การวิเคราะห์เสียเวลาและจุดอ่อนที่สำคัญที่สุดคือ การปรับแก้โมเดลโดยให้โมเดลมีความสัมพันธ์ย้อนกลับหรือโมเดลมีตัวแปรแฝง หรือเทอมความคลาดเคลื่อนมีความสัมพันธ์กันทำไม่ได้ ซึ่งถ้าเป็นการวิเคราะห์อิทธิพลด้วยโปรแกรมลิสเรล( Lisrel ) นักวิจัยจะสามารถวิเคราะห์ข้อมูลได้โดยไม่มีปัญหาเกี่ยวกับจุดอ่อนของการวิเคราะห์แบบดั่งเดิม ( นงลักษณ์ วิรัชชัย. 2542 : 199 – 200 )
ดังนั้นเพื่อให้ทราบถึงปัจจัยที่เป็นสาเหตุสำคัญซึ่งทำให้ผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษามีพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพในการบริหารการศึกษาของผู้บริหารโรงเรียน จึงน่าที่จะสนใจ ที่จะพัฒนาแบบจำลองโครงสร้างความสัมพันธ์เชิงสาเหตุของพฤติกรรมภาวะผู้นำในการบริหารการศึกษา ของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษา โดยใช้วิธีการวิเคราะห์อิทธิพลด้วยโปรแกรมลิสเรล ( Linear Structural Relationship : Lisrel ) และเน้นการอธิบายปัจจัยเชิงสาเหตุของพฤติกรรมภาวะผู้นำในการบริหารการศึกษาอย่างมีประสิทธิภาพตามรูปแบบปฏิสัมพันธ์นิยม(Interactionnism model ) ที่ถือได้ว่าเป็นกรอบแนวคิดในการวิจัยในสายของพฤติกรรมศาสตร์ที่ได้รับการยอมรับในระดับนานาชาติและเป็นกรอบแนวคิดในการทำวิจัยที่ทันสมัยที่สุดในขณะนี้ ที่ศึกษาเกี่ยวกับพฤติกรรมด้านต่างๆ ( Magnusson : & Endler. 1976 : Tett : & Burnett. 2003 : ดวงเดือน พันธุมนาวิน. 2541 ) ซึ่งพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมมีทั้งหมด 7 ด้านประกอบด้วย 1)ความสามารถในการสร้างวิสัยทัศน์ 2)การสร้างบารมี 3)การคำนึงถึงความเป็นเอกบุคคล 4)การกระตุ้นปัญญา 5)การสร้างแรงบันดาลใจ 6)การให้รางวัลตามสถานการณ์ 7)การเป็นผู้นำทางวิชาการ ซึ่งมีผลเกิดมาจากตัวแปรด้านจิตลักษณะตามสถานการณ์ ที่ประกอบด้วย การรับรู้ในคุณลักษณะภาวะผู้นำซึ่งได้แก่ ภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลง ( Transformational leadership ) ภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยน ( Transactional leadership ) ภาวะผู้นำแบบปล่อยตามสบาย ( Laissez – faire leadership ) และความพึงพอใจ ตัวแปรด้านสถานการณ์ในการทำงานที่ประกอบด้วย การได้รับการถ่ายทอดทางสังคมในการทำงาน และ การรับรู้การควบคุมในการทำงาน ตัวแปรจิตลักษณะเดิม ประกอบด้วย ความตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบ และบุคลิกภาพสร้างสรรค์ ทั้งนี้เพื่อให้ได้ข้อมูลที่เป็นประโยชน์กับหน่วยงานทางการศึกษาทั้งภาครัฐและเอกชนได้นำผลจากการศึกษาไปเป็นแนวทางในการพิจารณาถึงปัจจัยที่ควรส่งเสริมและพัฒนาเพื่อยกระดับคุณภาพของการบริหารการศึกษาของผู้บริหารโรงเรียนได้อย่างมั่นใจต่อไป

รูปแบบจำลองโครงสร้างความสัมพันธ์เชิงสาเหตุของพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพในการบริหารการศึกษาของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษาที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้น โดยกำหนดกรอบแนวคิดการวิจัยตามรูปแบบปฏิสัมพันธ์นิยม ( Interactionism model ) และศึกษาตัวแปรที่เป็นสาเหตุสำคัญ ซึ่งพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมมีทั้งหมด 7 ด้านประกอบด้วย 1)ความสามารถในการสร้างวิสัยทัศน์ 2)การสร้างบารมี 3)การคำนึงถึงความเป็นเอกบุคคล 4)การกระตุ้นปัญญา 5)การสร้างแรงบันดาลใจ 6)การให้รางวัลตามสถานการณ์ 7)การเป็นผู้นำทางวิชาการ ซึ่งมีผลเกิดมาจากตัวแปรด้านจิตลักษณะตามสถานการณ์ ที่ประกอบด้วย การรับรู้ในคุณลักษณะภาวะผู้นำซึ่งได้แก่ ภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลง ( transformational leadership ) ภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยน ( transactional leadership ) ภาวะผู้นำแบบปล่อยตามสบาย ( laissez – faire leadership ) และความพึงพอใจ ตัวแปรด้านสถานการณ์ในการทำงานที่ประกอบด้วย การได้รับการถ่ายทอดทางสังคมในการทำงาน และ การรับรู้การควบคุมในการทำงาน ตัวแปรจิตลักษณะเดิม ประกอบด้วย ความตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบ และบุคลิกภาพสร้างสรรค์ ซึ่งตัวแปรที่เป็นสาเหตุทั้งสามด้านนี้ จะใช้อธิบายโครงสร้างความสัมพันธ์เชิงสาเหตุของพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษาได้หรือไม่ และจะอธิบายรายละเอียดอย่างไร

การศึกษาวิจัยจึงควรมีความมุ่งหมายของการวิจัย เพื่อพัฒนารูปแบบจำลองโครงสร้างความสัมพันธ์เชิงสาเหตุของพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษา ตามรูปแบบปฏิสัมพันธ์นิยม ( Interactionism model ) โดยมีความมุ่งหมายเฉพาะของการวิจัย ดังนี้
1. เพื่อศึกษาอิทธิพลของตัวแปร ในกลุ่มจิตลักษณะเดิมของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษาว่าส่งผลต่อจิตลักษณะตามสถานการณ์และพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษาหรือไม่อย่างไร
2. เพื่อศึกษาอิทธิพลของตัวแปร ในกลุ่มสถานการณ์ในการทำงานของผู้บริหาร โรงเรียนมัธยมศึกษาว่าส่งผลต่อจิตลักษณะตามสถานการณ์และพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษา หรือไม่ อย่างไร
3.เพื่อศึกษาอิทธิพลของตัวแปรในกลุ่มจิตลักษณะเดิมและสถานการณ์ในการทำงานของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษาว่าร่วมกันส่งผลต่อพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษา หรือไม่ อย่างไร

การวิจัยนี้จึงควรศึกษาปัจจัยที่สัมพันธ์ต่อพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพ ของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษา ซึ่งผลจากการวิจัยน่าจะก่อให้เกิดคุณค่าทางการบริหารการศึกษาที่มีประสิทธิภาพทั้งทางด้านทฤษฎีและด้านการปฏิบัติดังนี้
1. ผลที่ได้ทางทฤษฎี ทำให้ค้นพบเกี่ยวกับการนำรูปแบบปฏิสัมพันธ์นิยมมาใช้ในการกำหนดกรอบแนวคิดในการวิจัย ทั้งนี้ถ้าผลการวิจัยเป็นไปตามสมมติฐานที่ตั้งไว้ ก็แสดงว่ารูปแบบปฏิสัมพันธ์นิยมมีความเหมาะสมในการนำมาเป็นกรอบแนวคิดในการวิจัยเพื่อการอธิบายสาเหตุแห่งพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษา และทำให้ได้ข้อค้นพบในการอธิบายพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษาจากการบูรณาการตัวแปรที่เป็นสาเหตุสำคัญต่อพฤติกรรมภาวะผู้นำอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมมีทั้งหมด 7 ด้านประกอบด้วย 1)ความสามารถในการสร้างวิสัยทัศน์ 2)การสร้างบารมี 3)การคำนึงถึงความเป็นเอกบุคคล 4)การกระตุ้นปัญญา 5)การสร้างแรงบันดาลใจ 6)การให้รางวัลตามสถานการณ์ 7)การเป็นผู้นำทางวิชาการ ซึ่งเกิดมาจากตัวแปรที่เป็นสาเหตุด้านจิตลักษณะตามสถานการณ์ ที่ประกอบด้วย การรับรู้ในคุณลักษณะภาวะผู้นำซึ่งได้แก่ ภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลง ( transformational leadership ) ภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยน ( transactional leadership ) ภาวะผู้นำแบบปล่อยตามสบาย ( laissez – faire leadership ) และความพึงพอใจ ตัวแปรด้านสถานการณ์ในการทำงานที่ประกอบด้วย การได้รับการถ่ายทอดทางสังคมในการทำงาน และ การรับรู้การควบคุมในการทำงาน ตัวแปรจิตลักษณะเดิม ประกอบด้วย ความตระหนักในหน้าที่รับผิดชอบ และบุคลิกภาพสร้างสรรค์ ซึ่งเป็นการประสานแนวคิดและทฤษฎีทางจิตวิทยา สังคมวิทยา และทางการบริหารการศึกษาเข้าด้วยกัน
2. ผลที่ได้เชิงปฏิบัติ ทำให้ทราบถึงระดับความสามารถในด้านการบริหารการศึกษาอย่างมีประสิทธิภาพของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษา ซึ่งจะเป็นข้อมูลที่สำคัญในการวางแผนเพื่อที่จะส่งเสริมหรือพัฒนาต่อไป และทำให้ทราบถึงปัจจัยที่สำคัญที่ส่งผลต่อพฤติกรรมภาวะผู้นำในการบริหารการศึกษาของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษา ซึ่งจะเป็นประโยชน์ต่อโรงเรียนทั้งของรัฐและเอกชนในการนำการวิจัยเป็นแนวทางในการพิจารณาถึงความสำคัญที่ควนส่งเสริมและพัฒนาเพื่อช่วยยกระดับคุณภาพการบริหารการศึกษาของผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษาได้อย่างมั่นใจ

เศรษฐศาสตร์การศึกษา

เศรษฐศาตร์การศึกษา เป็นวิชาที่ว่าด้วยการประยุกต์วิชาเศรษฐศาสตร์มาใช้ในการวิเคราะห์ด้านการศึกษาทั้งในเชิง positive analysis และ normative analysis การศึกษาในเชิง positive analysis คือศึกษาสภาพที่เป็นจริงของระบบการศึกษาที่เกี่ยวกับโครงสร้าง (Structures) พฤติกรรม (Conducts) ผลการดำเนินงาน (Performances) และปัญหา สำหรับการศึกษาในเชิง normative analysis เป็นการศึกษาถึงแนวทางการแก้ปัญหา หรือแนวทางการปฎิรูประบบการศึกษาให้เป็นไปตามเป้าหมายหรือวัตถุประสงค์ที่กำหนด การประยุกต์เศรษฐศาสตร์นั้นใช้ทั้งเศรษฐศาสตร์จุลภาค (microeconomics) และ เศรษฐศาสตร์มหภาค (macroeconomics)
การนำเศรษฐศาสตร์จุลภาคมาวิเคราะห์ด้านการศึกษา ทฤษฎีหลักที่นำมาวิเคราะห์ คือ ทฤษฎีหน่วยผลิต (Theory of the Firm) ภายใต้ทฤษฎีนี้พิจารณาสถาบันการศึกษาเปรียบเสมือนหน่วยผลิตหรือบริษัทที่ทำหน้าที่ขายบริการด้านการศึกษา เฉกเช่น บริษัทที่ขายบริการด้านอื่น เช่น บริษัทที่ทำธุรกิจด้านท่องเที่ยว ขนส่ง หรือให้คำปรึกษาหรือทำวิจัย นักเรียนนักศึกษาเปรียบเสมือนวัตถุดิบที่เข้ามาในโรงงานคือสถาบันการศึกษา ทั้งนี้สถาบันการศึกษาจะผลิตบัณทิตที่สอดคล้องกับความต้องการของตลาดแรงงานทั้งทางด้านปริมาณและคุณภาพ ซึ่งในการดำเนินงานผู้บริหารต้องกำหนดเป้าหมาย กลยุทธ์ในการกำหนดเป้าหมาย รวมทั้งมีการตรวจสอบว่าผลประกอบการเป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพหรือไม่ ประเด็นการวิเคราะห์จึงมุ่งเน้นในการอธิบายและให้ข้อเสนอแนะในเรื่องการจัดสรรทรัพยกรอย่างมีประสิทธิภาพ (allocation of resources) เช่น การดำเนินการจัดการศึกษาให้มีประสิทธิภาพ (productivity) ประสิทธิผล (efficiency) การวิเคราะห์ผลตอบแทนจากการลงทุนทางการศึกษา และหาจุดที่เหมาะสม (optimum) ของการใช้ทรัพยากร โดยการสร้างตัวชี้วัดทางการศึกษาเพื่อใช้เป็นเกณฑ์ (benchmark) ในการตรวจสอบและประเมินผล เช่น จำนวนครูต่อนักเรียน อัตราการอ่านออกเขียนได้ (Literacy rate) หรือ อัตราการเข้าเรียนรวม (Gross Enrollment Rate) เป็นต้น และนับตั่งแต่ปี 1960 เป็นต้นมา การนำเศรษฐศาสตร์จุลภาคมาประยุกต์ทางด้านการศึกษาจะสนใจทางด้านการใช้ ทฤษฎีการลงทุน (investment Theory) อธิบายการลงทุนทางด้านการศึกษาของปัจเจกชน ภายใต้หัวข้อ “ ทฤษฎีทุนมนุษย์ “ (Investment in Human Capital)
สำหรับการประยุกต์เศรษฐศาสตร์มหภาคเพื่อการวิเคราะห์ด้านการศึกษานำมาวิเคราะห์จะทำการศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างสถาบันหรือระบบการศึกษากับระบบเศรษฐกิจ เนื่องจากระบบเศรษฐกิจและระบบการศึกษาต่างมีความสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน ประเด็นที่วิเคราะห์ ในส่วนของบทบาทของสถาบันการศึกษา ต่อระบบเศรษฐกิจ เช่น สถาบันการศึกษากับตลาดแรงงาน การศึกษากับขบวนการพัฒนาเศรษฐกิจ บทบาทของภาครัฐในการจัดการกับระบบการศึกษา เป็นต้น สำหรับการศึกษาในประเด็นผลกระทบของระบบเศรษฐกิจต่อระบบการศึกษา เช่น การเปลี่ยนแปลงของสร้าง หรือสภาพแวดล้อมทางเศรษฐกิจที่มีต่อการเปลี่ยนแปลงต่อระบบการศึกษา หรือวิกฤตเศรษฐกิจที่มีผลกระทบต่อระบบการศึกษา (สถาบัน และนักเรียน นักศึกษา และบุคลากรทางการศึกษา)
บทบาทและความสำคัญของการศึกษาต่อขบวนการพัฒนาเศรษฐกิจ การศึกษานอกจากจะมีผลโดยตรงต่อตัวผู้เรียน คือจะทำให้ผู้ที่ได้รับการศึกษามีคุณภาพชีวิตความเป็นอยู่ดีขึ้นทั้งทางด้านร่างการจิตใจ และรายได้ นอกจากนี้ยังมีผลกระทบมีผลต่อการพัฒนาเศรษฐกิจทั้งทางตรงและทางอ้อม การศึกษาเป็นการพัฒนามนุษย์ให้เป็นทรัพยากรที่มีคุณค่า หรือกล่าวในเชิงวิชาการว่า เป็นการสะสมทุนมนุษย์ (human capital) ซึ่งจะมีผลต่อการพัฒนาและสะสมทุนทางสังคม (social capital) คือสร้างความมั่นคงและความเท่าเทียมกันทางด้านสถานะและรายได้ นอกจากนี้ยังช่วยเสริมสร้างให้ประชากรมีความรู้เรื่องสุขอนามัยและโภชนาการ ซึ่งผลกระทบดังกล่าวทำให้คุณภาพชีวิตของผู้ที่ได้รับการศึกษาดีขึ้น สำหรับผลกระทบของการศึกษาต่อขบวนการพัฒนาเศรษฐกิจ อธิบายได้ว่า ระบบการศึกษาเสมือนหนึ่งโรงงานที่แปลงหรือผลิตแรงงานให้เป็นทรัพยากรที่มีค่า กล่าวอีกนัยคือ เป็นการเพิ่มประสิทธิภาพของแรงงาน (labor productivity) แรงงานเป็นส่วนหนึ่งของปัจจัยการผลิตที่จะต้องใช้ร่วมกับทรัพยากรอื่นๆ เช่น เครื่องมือเครื่องจักร เทคโนโลยี วัตถุดิบ เพื่อที่จะดำเนินการผลิตสินค้าและบริการสนองตอบความต้องการของมนุษย์ ตามนัยดังกล่าวนี้ การศึกษาจึงนับว่ามีผลโดยตรงต่อการเติบโตของระบบเศรษฐกิจซึ่งวัดด้วย มูลค่าผลผลิตรวมภายในประเทศ (Gross Domestic Product: GDP) อย่างไรก็ตาม ผลกระทบของการศึกษาดังที่อธิบายมามีข้อสังเกตว่า มุมมองความสำคัญของการศึกษาต่อการพัฒนาเศรษฐกิจโดยพิจารณาว่า มนุษย์เป็นส่วนหนึ่งของปัจจัยการผลิต (factor of production) ที่ต้องพัฒนาเพื่อสนองตอบเป้าหมายคือการเติบโตของระบบเศรษฐกิจ ซึ่งมุมมองเช่นนี้ทำให้ละเลยถึงความสุขและสภาพแวดล้อมทางด้านร่างกาย จิตใจ ครอบครัว และสังคมที่จะทำให้มนุษย์มีควาสุข ดังนั้นจึงละเลยความสำคัญของการศึกษาที่มีต่อการพัฒนาเศรษฐกิจอีกด้านหนึ่ง กล่าวคือ การศึกษานอกจากจะทำให้มนุษย์เป็นแรงงานหรือเป็นปัจจัยการผลิตที่มีประสิทธิภาพเพิ่มขึ้นแล้ว การศึกษายังทำให้มนุษย์พัฒนาเป็นบุคคลที่นอกจากจะมีความรู้ความสามารถแล้ว ยังทำให้เป็นบุคคลที่ร่างกาย จิตใจ ทัศนคติ ค่านิยม และคุณธรรม ซึ่งจะมีผลทางอ้อมที่จะช่วยพัฒนาเศรษฐกิจ มุมมองผลของการศึกษาในประเด็นนี้ ได้เปลี่ยนจากมุมมองที่พิจารณามนุษย์เป็นเพียงแค่แรงงานมาเป็นเรื่อง การสะสมทุนมนุษย์ (Human capital)
การศึกษามีผลต่อการเติบโตและการพัฒนาทางเศรษฐกิจ แต่อย่างไรก็ตาม การที่มีระบบการศึกษาที่ดีเป็นเพียงเงื่อนไขที่จำเป็น (necessary condition) เท่านั้น ไม่เพียงพอที่จะทำให้เศรษฐกิจเติบโตและพัฒนาได้ ถ้าหากว่าส่วนอื่น เช่น ไม่ได้มีการพัฒนา เช่น นโยบายทางด้านเศรษฐศาสตร์มหภาค การพัฒนาขบวนการผลิตโดยใช้เทคโนโลยีที่ทันสมัย ขบวนการทางการเมือง เป็นต้น ซึ่งขบวนการพัฒนาเศรษฐกิจที่ผ่านมาเราอาศัยวัตถุดิบที่มีจำนวนมากและราคาถูก อาศัยแรงงานราคาถูก ซึ่งไม่ต้องการความรู้และทักษะมากเท่าใด แต่ปัจจุบันทรัพยากรเหลือน้อยลงและมีราคาแพงขึ้น ประกอบกับขบวนการผลิตได้มีการเปลี่ยนแปลงอย่างมากและรวดเร็ว ตามการพัฒนาของเทคโนโลยี แรงงานจำเป็นต้องมีความรู้ความสามารถที่จะทำงานร่วมกับเทคโนโลยีสมัยใหม่ ความรู้และความสามารถในการบริหารการจัดการของนักธุรกิจก็จำเป็นต้องปรับเปลี่ยนให้สอดคล้องกับสภาพแวดล้อมทางเศรษฐกิจที่มีลักษณะ Globalization และ การค้าเสรีภายใต้กรอบข้อตกลงที่ประเทศไทยเป็นสมาชิก ดังนั้นบทบาทของการศึกษาจึงทวีความสำคัญมากยิ่งขึ้น ในการสนับสนุนการเติบโตของระบบเศรษฐกิจอย่างยั่งยืนและเพิ่มศักยภาพในการแข่งขันในเวทีการค้าระหว่างประเทศ
ภาพรวมการศึกษาไทย ในการนำเศรษฐศาสตร์มาวิเคราะห์การศึกษานั้น จุดแรกที่มีความสำคัญอย่างยิ่งก็คือ จำเป็นต้องรู้ถึงสภาพของการศึกษาไทยที่เป็นอยู่ในปัจจุบัน ซึ่งในการเข้าในถึงสภาพการศึกษาของไทย พิจารณาได้จากดัชนีที่เกี่ยวข้องทางการศึกษา ที่สำคัญได้แก่ ระดับการศึกษาของประชากรไทย ประชากรที่ของประเทศไทยที่มีอายุตั่งแต่ 13 ปี ขึ้นไป ซึ่งปัจจุบันมีประมาณร้อยละ 78 ของจำนวนประชากรทั้งหมด ซึ่งในจำนวนนี้จัดว่าเป็นผู้ที่อยู่ในกำลังแรงงาน (labor force) คิดเป็นร้อยละ 53 ของประชากรทั้งหมด ส่วนที่เหลือคือ พวกแม่บ้าน นักเรียน นักศึกษา คนชราไม่จัดอยู่กำลังแรงงานมีประมาณร้อยละ 24 ของประชากรทั้งหมด ในจำนวนผู้ที่มีงานทำมีระดับการศึกษา จะเห็นว่าแรงงานร้อยละประมาณ 75 มีการศึกษาไม่เกินระดับประถม ที่มีการศึกษาระดับมัธยมและสูงกว่าประมาณร้อยละ 15 ของผู้มีงานทำทั้งหมด ซึ่งนับว่าเป็นสัดส่วนที่ค่อนข้างต่ำมาก เหตุผลประการสำคัญประการหนึ่งที่ทำให้แรงงานไทยมีการศึกษาในระดับที่ต่ำ เนื่องจากว่าแรงงานไทยส่วนใหญ่คือประมาณร้อยละ 54 ยังอยู่ในภาคเกษตร ซึ่งดำเนินการผลิตในรูปแบบการผลิตดั่งเดิม จึงไม่จำเป็นต้องอาศัยความรู้มากนัก ทำให้เกษตรกรไทยขาดการนำเทคนิคการผลิตสมัยใหม่หรือความรู้วิทยาการสมัยใหม่มาใช้ จึงเป็นเหตุให้ประสิทธิภาพการผลิตในภาคเกษตรของไทยอยู่ในระดับที่ต่ำ ทำให้รายได้ของเกษตรไทยต่ำกว่าประเทศอื่น ๆ